CC BY
55
УДК 371 ББК 81.2
О СОДЕРЖАНИИ МЕТАТЕОРЕТИЧЕСКОГО УРОВНЯ МЕТОДОЛОГИИ ПЕДАГОГИКИ
*
А.Т. Бисько
Санкт-Петербургский государственный университет
сервиса и экономики (СПбГУСЭ) 192171, Санкт-Петербург, ул.Седова, 55/1
Исследование выполнено при поддержке российского гуманитарного научного фонда в рамках проекта №09-02-00348 а/р
В данном случае речь идет, прежде всего, о различении уровней содержания методологии педагогики. Обычно выделяют и рассматривают содержание двух уровней методологии педагогики: теоретический («знание о знании») и практический («знание о познании»). Мы предлагаем придерживаться мнения о необходимости выделения трех уровней в содержании методологии педагогики, как это и имеет место в педагогике [1: 94].
Второй вопрос - это вопрос о содержании и объеме содержания третьего, самого высокого уровня в методологии педагогики. В некоторых случаях содержание этого третьего уровня сводится лишь к философским учениям (экзистенциализм, неотомизм, неопозитивизм, прагматизм, диалектический материализм и др.) [1: 94-98]. Это, несомненно, очень важное направление в развитии педагогической мысли. Однако целесообразно ли сводить все методологические вопросы только к данным положениям, если сегодня основные вопросы педагогики решаются с других, более актуальных для сегодняшнего дня позиций (идеи глобализма, идеи взаимодействия материализма и идеализма и др.). Ведь упомянутые философские учения не представляют собой высший уровень обобщения: они, в частности, являются видовыми по отношению к идеям орфической личности и гомерической личности, которые по отношению к этим учениям являются родовыми.
* Бисько Анатолий Тимофеевич, кандидат педагогических наук, доцент. Тел.: (812)610-71-60; e-mail: [email protected]
Третий вопрос - это проблема названия этого третьего, самого высокого уровня обобщения. Называя его философским, мы оказываемся в ситуации, когда низкий и средний уровни обобщения в методологии педагогики следует считать нефилософскими, в то время как они все нашем представлении (как это будет показано ниже) тоже являются философскими, то есть обладают философским содержанием.
Нам представляется, что более удачным будет назвать самый высокий уровень методологии педагогики метатеоретическим. В метатеоретический уровень методологии педагогики мы включаем следующее содержание: универсалии, эзотерика, метафизика, диалектика, трансценденция, генеалогия, феноменология и др.
Возможна связь между собой содержания высшего, среднего и низшего уровней обобщения содержания методологии педагогики. В этом случае связи трех типов обобщения принимают следующий вид (см. рис. 1):
Высший уровень Средний уровень Низший уровень
обобщения обобщения обобщения
Метатеория теория практика
Метафизика ...... ноумен феномен
Эзотерика
Метанаука
наука
эмпирика
Универсальное
общее
частное
Диалектика
истина
законы, закономерности
Генеалогия
принципы
Рис. 1 Связи между содержанием высшего, среднего и низшего уровней обобщения содержания методологии педагогики
Рассмотрим выделенное содержание высшего уровня обобщения в методологии педагогики.
Предварительно целесообразно представить цепочку соотношений метатеория - теория - практика. Мета - (после, через) - начальная часть сложных слов, обозначающих следование за чем-либо, переход к чему-либо и др. [2: 239]
Метатеория - теория, предметом исследования которой является некоторая другая теория. Метатеория изучает систему положений и понятий данной теории; устанавливает ее границы, способы введения новых понятий и доказательства ее положения и т.д., давая возможность более рациональным способом построить теорию [3: 239-240].
Метатеория в педагогике выполняет несколько функций. Во-первых, функцию объяснительную, связанную с объяснением тех или иных педагогических теорий. Во-вторых, метатеория выполняет функцию упорядочивания, т.е. систематизации различных теорий, приведение их в некую логически обоснованную систему. В-третьих, метатеория выполняет функцию генерализации, обобщения, интеграции, фундаментализации. Генерализация - обобщение, возведение частного в общее;подчинение частных явлений какому-либо общему принципу.
В педагогике термин «метатеория» употребляется крайне редко. Однако выделяется та область, которая пытается заменить метатеорию. Речь идет об области, которая «возвышается» над теорией педагогики и определяется В. И. Гинецинским как основы теоретической педагогики. Понятие «основа» имеет следующие признаки - основное, основательное, исходное, общее и другие.
Ученые по-разному определяют исходные позиции при установлении содержания теоретических основ педагогики. Тем не менее следует:
1) обозначить интегративный признак содержания, который дает возможность выводить все содержание основ теоретической педагогики из одной определенной точки (это условно можно назвать стратегической задачей определения содержания основ теоретической педагогики);
2) установить диапазон, «жизненное поле», «жизненное пространство», основные проблемы, которые входят в содержание основ теоретической педагогики (эту пространственно-временную характеристику определения содержания основ теоретической педагогики можно условно назвать тактическим «полем» выяснения проблематики основ теоретической педагогики).
Закономерно поставить вопрос о том, можно ли рассмотренные основы педагогики отнести к области метатеории. Следует указать на ряд причин, которые не всегда позволяют отнести «основы педагогики» к метатеории:
1. Преобладание в основах педагогики экстенсивного способа обобщения вместо интенсивного способа. Экстенсивный способ обобщения заключается в том, что обобщение стараются проводить в горизонтальной
плоскости, то есть объединить в единое целое то, что имеет место в различных педагогиках. Интенсивное обобщение предполагает обобщение не но горизонтали, а по вертикали, то есть когда происходит различение низкого и высокого уровней обобщения.
2. В педагогике имеет место и уровень обобщения, который условно можно назвать «внутриутробным», т.е. когда педагогика показывает самодостаточность и не желает рассматривать научные связи и отношения, которые стоят над самой педагогикой.
3. Следует указать также на имеющий место эклектический, или упрощенный способ обобщения. Поэтому даже высокий уровень обобщения в педагогике иногда не имеет органичного, целостного характера. Эклектизм проявляется в отсутствии единства, целостности, последовательности в убеждениях и педагогических теориях или в беспринципном сочетании разнородных, противоположных воззрений.
С метатеорией непосредственно связана металогика. Металогика -теория, исследующая системы и понятия современной формальной логики. Она разрабатывает вопросы теории доказательства, определимости понятий, истины в формализованных языках, интерпретации, смысла и т.д.
Металогика в методологии педагогики - это фактически логическая форма педагогики, связанная с созданием как системы знаний об основах и структуре научной теории, с применением структурно-аналитического подхода к педагогике, так и учением о создании методологического каркаса теории и др.
В рамках первой позиции мы вправе поставить вопрос о соотношении методологии педагогики и педагогики как науки. По мнению авторов книги «Педагогика и логика», методологические исследования выступают как первый этап всей работы по построению педагогической науки, они должны дать общий проект педагогической науки и план-карту всех предстоящих теоретических исследований, в соответствии с которой будут устанавливаться порядок и темпы всех частных разработок. К этому следует добавить, что речь должна идти не только о проектных способностях педагогической науки и о планировании развития науки, что само по себе очень важно, но методология педагогики должна выполнять функцию объяснительного принципа по отношению к тому, что сегодня имеет место в педагогической науке. Поэтому естественно рассмотрение методологии педагогики как системы знаний об основах и структуре научной теории, как специального философского учения об общих основаниях научного знания, принципах, формах и методах научно-исследовательской деятельности, трактовка методологии как разработки метатеории для усовершенствования теории, изучение структуры логического аппарата.
Итак, методологию можно рассматривать как способ (метод) построения педагогики, педагогической науки. Поскольку универсальная методология педагогики выступает как система знаний, то к ней вполне
применим структурно-аналитический подход, который в свое время был предложен П. В. Копниным. Именно в этом подходе заложена идея о наличии в любой науке логической структуры в виде следующих компонентов: оснований - наиболее общих, фундаментальных положений, определяющих исходные, базовые знания в рассматриваемой науке; теорий, обобщающих знания о сущем и объектах данной науки; законов, закономерностей, принципов, правил и постулатов, обеспечивающих связь сущего и должного в изучаемой предметной области с выходом в нормативную сферу; категорий, понятий и терминов, специфичных для данной науки и используемых для однозначной трактовки рассматриваемых объектов, процессов, явлений; методов, с помощью которых данная наука способна добывать качественно новое интегративное знание, а следовательно, непрерывно обогащаться и совершенствоваться; гипотез и идей, отражающих проблемные ситуации в науке и намечающих пути решения этих проблем; фактов, составляющих эмпирический базис науки, необходимый для объективизации научного знания, обоснования и проверки достоверности этих знаний практикой.
Однако перечня и перечисления логических компонентов явно недостаточно для создания методологии педагогики как системы знаний об основах и структуре научной теории. Здесь должна иметь место металогика, т. е. наука о самой логике, которая поможет выстроить приведенные выше логические основания в строгую систему и создать методологический каркас теории (например, синтез категорий теорий, законов, закономерностей, методов, идей, гипотез и фактов). Таким образом, при создании универсальной методологии педагогики мы сталкиваемся с проблемой определения пути движения как от общего к частному, так и от частного к общему. Само представление методологического каркаса педагогики как науки является также сложным делом. Об этом свидетельствует опыт создания таких каркасов. В одном случае в качестве основ педагогики выделяются: теоретико-методологические основы; социологические основы педагогики; антропологические основы педагогики; индивидуально -личностные основы педагогики; общие основы организации учебновоспитательного процесса; основы содержания целостного педагогического процесса; основы технологии; социально-психологическое взаимодействие педагогов и воспитателей; организация и управление. Основным недостатком создания подобных методологических каркасов является их неадекватность вызову времени, т. е. когда сущностное содержание современной педагогики не укладывается в такой методологический каркас или укладывается скорее механически, чем органически, содержательно-логически. Обращает на себя внимание также то обстоятельство, что методология и теория педагогики существуют как бы в автономном режиме.
Вероятно, следует говорить о необходимости создания универсального методологического каркаса теории. В.А. Дмитриенко утверждает, что уже в
XIX веке образование системно сформировалось в своих основных чертах как социокультурный феномен, но вплоть до настоящего времени отсутствует общая теория образования, изучающая его внутренние и внешние противоречия, источники и движущие силы. Согласно его позиции, сегодня стало исключительно актуальным углубленное изучение общенаучной проблематики в пределах образования как относительно самостоятельного социального феномена. По его мнению, если педагогика не способна обеспечить выявление всех необходимых аспектов образования, то следует создать общую теорию образования как особую область научных исследований, которая, прежде всего, должна раскрыть общие закономерности функционирования образования как целостной системы, сложного и многогранного общественного феномена.
Кроме того, метатеория выполняет функцию интенсивного способа обобщения вместо экстенсивного. Далее, метатеории присуща функция выведения содержания педагогики из узких педагогических рамок в область общенаучную, в область универсальной науки. Наконец, метатеории свойственна функция «высшего» уровня познания.
Метатеория в учении о познании выступает как метафизика познания, которая исследует сущность познания, исходя большей частью из возможности познания, заключенной в бытии познающего и познаваемого. В 19-м - начале 20-го века в учении о познании возникло множество направлений: эмпиризм, эмпириокритицизм, идеализм, иллюзионизм,
конвенционализм, критицизм, феноменализм, позитивизм, реализм, сенсуализм, скептицизм (6: 471).
Рамки настоящей статьи не позволяют детально раскрыть еще один аспект метатеоретических содержаний различных уровней методологии педагогики. Тем не менее предварительные замечания следует делать о терминах «педагогической методологии», акцентируя значение универсальной методологии педагогики. Подробнее этот вопрос исследован в монографии И.А. Бисько и А.Т. Бисько «Концептуализация механизмов развития личности на базе универсальной методологии» [4].
Термин «универсальная методология педагогики» почти не применяется в педагогической терминологии. Поэтому следует доказать возможность его применения, необходимость его соединения, а может быть, и замены термина «педагогическая методология» и раскрытия сущностной стороны универсальной методологии педагогики.
ЛИТЕРАТУРА
1. Сластенин В.А. Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 2000.
2. Философский энциклопедический словарь. - М.: ИНФРА, 2005.
3. Философский словарь. - М.: 1975.
4. Бисько И.А., Бисько А.Т. Концептуализация механизмов развития личности на базе
универсальной методологии: монография. - СПб.: СПБИЭУ, 2005.
