CC BY
119
УДК 378
Ахмедьянова Г.Ф.
Оренбургский государственный университет E-mail: ahmedyanova@bk.ru
О СИСТЕМАТИЗАЦИИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ СТУДЕНТ - ПРЕПОДАВАТЕЛЬ
Рассмотрена мотивация к учебной деятельности студента в качестве главного фактора наряду с творческим потенциалом, степенью самостоятельности. Проведена систематизация всех факторов процесса обучения, обусловливающих выбор адекватных педагогических средств. Предложено в качестве механизма организации обратной связи студент - преподаватель использовать экспертную систему.
Ключевые слова: мотивы учебной деятельности, творческий потенциал, компетентность, педагогические технологии, творческие приемы, самоактуализация, экспертная система, обратная связь.
В рамках современной педагогики остро встает проблема нового стиля взаимоотношений между преподавателями и студентами, основными характеристиками которого являются гуманизм, творчество, сотрудничество, доверие, партнерство. От установления контактов между ними зависит мотивация к познанию и самосовершенствованию, мера самооценки, самоуважения, ответственности студентов.
Глубина усвоения материала студентами -главная забота преподавателя любой дисциплины. Одновременно это первый критерий оценки преподавательского труда. Однако на пути достижения высокого уровня указанного показателя стоит большое количество обучающихся, влекущее за собой необходимость владения информацией о разнообразии их характеров, уровней знаний, мыслительных и творческих способностей, с одной стороны, а с другой -расплывчатый, слабо формализованный характер этой информации.
Преодолению первой сложности могут помочь современные информационные технологии. Во втором случае необходимо прибегнуть к созданию информационно-советующей экспертной системы, аккумулирующей преподавательский опыт, которая будет облегчать труд опытных преподавателей и повышать квалификационный уровень и качество работы молодых и неопытных.
Экспертная система основана на использовании знаний эксперта. При синтезе такой экспертной системы необходимо преодолеть две проблемы: а) создать базу знаний, анализирующую контингент и выбирающую индивидуальные педагогические инструменты персонально для каждого обучающегося; б) разрабо-
тать методики получения и облегченного ввода большого количества оперативной информации, уточняющей портрет каждого студента.
В базе знаний должна содержаться информация о различных аспектах личности студента, сведения по изучаемому предмету, набор педагогических инструментов и их характеристик, дополнительные сведения об организации педагогического процесса.
Деятельность студента является своеобразной по своим целям и задачам, содержанию, внешним и внутренним условиям, средствам, трудностям, особенностям протекания психических процессов, проявлениям мотивации. Она имеет большое социальное значение, так как ее главное назначение - обеспечить подготовку специалистов для различных отраслей народного хозяйства, реализовать общественные потребности в людях с высшим образованием и соответствующим воспитанием. Основным в деятельности студента является обучение, участие в научной и общественной жизни, в различных мероприятиях, которые проводятся с учебной и воспитательной целями. К числу особенностей деятельности студента следует отнести: своеобразие целей и результатов (подготовка к самостоятельному труду, овладение знаниями, навыками, развитие личных качеств), особый характер объекта изучения (научные знания, информация о будущем труде); деятельность студента протекает в запланированных условиях (программы, сроки обучения); особые средства деятельности (книги, лабораторное оборудование и т. д.); для деятельности студента характерна интенсивность функционирования психики, необычно высокое интеллектуальное напряжение; в ходе деятельности у студентов воз-
никают перегрузки и появляются задачи, вызывающие напряженность (сдача экзаменов, зачетов, выполнение контрольных работ и т. д.).
Для педагогики продуктивен динамический подход, позволяющий изучать поведение и деятельность в развитии. С этой точки зрения ориентация студента на учебу есть процесс, развертывающийся как в пространстве, так и во времени, развивающийся «по спирали». Это такой процесс, который сам подготавливает условия для своего последующего развития и служит в некотором роде причиной собственного самовыдвижения. По мнению А.В. Кирьяковой, процесс ориентации представляет собой ряд фаз: I фаза - присвоение ценностей общества личностью (она обеспечивает создание ценностного «образа мира»); II фаза - преобразование личности на основе присвоения ценностей (личность сосредотачивает внимание на себе, происходит самопознание, самооценка, формируется образ «Я»); III фаза - прогноз, целеполагание, проектирование, что обеспечивает формирование «образа будущего», на этой стадии происходит согласование, систематизация и выстраивание иерархии, собственной шкалы ценностей, системы ценностных ориентаций личности [1].
Изучение личности студента в практике высшей школы осуществляется по следующим показателям: уровень подготовки, степень сфор-мированности умений и навыков самостоятельной работы, характер интересов, увлечений, уровень развития способностей, состояние здоровья, соответствие их содержанию и требованиям будущей профессии. Для выявления всего этого широко используются опросы, наблюдения, рецензирование самостоятельных работ студентов, результаты выполнения контрольных заданий, курсовых работ, зачетов, экзаменов, тестирование. На основе такого изучения можно осуществить дифференцированный подход к студентам.
Первой в отношении личностных качеств должна определяться мотивация к учебе, насколько сильно желание учиться и на чем оно основано?
Вопрос о мотивации, возможно, является наиболее важным. По мнению А. Маслоу, люди мотивированы для поиска личных целей, и это делает их жизнь значительной и осмысленной. Он описал человека как «желающее существо», которое редко достигает состояния полного, за-
вершенного удовлетворения. Если одна потребность удовлетворена, другая всплывает на поверхность и направляет внимание и усилия человека. Жизнь человека характеризуется тем, что люди почти всегда чего-то желают.
А. Маслоу предположил, что все потребности человека врожденные, или инстинктивные, и что они организованы в иерархическую систему приоритета или доминирования. В самом низу лежат физиологические (органические потребности): голод, жажда и др. Сразу над ними находится потребность в безопасности: чувствовать себя защищенным и избавиться от страха и неудач. Выше расположена потребность в принадлежности и любви: принадлежности к общности. Потребность в уважении, достижении успеха, одобрении, признании находится на четвертом уровне. Наконец, на самом верху пирамиды находится потребность в самоактуализации: реализации своих целей, способностей, развитие собственной личности, познавательные потребности (знать, уметь, понимать, исследовать) и эстетические потребности [2].
Человек никогда не бывает статичен, он всегда находится в процессе становления. Человек постоянно движется в направлении личного роста, творчества и самодостаточности, если только чрезвычайно сильные обстоятельства окружения не мешают этому.
В исследованиях психологов мотив определяется как побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта. Совокупность таких побуждений, вызывающих активность субъекта, и есть мотивация. Мотив - обязательный компонент любой деятельности. В качестве мотивов могут выступать потребности, интересы, чувства, знания и др. Мотивы осознаются далеко не всегда, поэтому выделяют два больших класса мотивов: осознаваемые и неосознаваемые.
Потребность требует выполнения действий, в результате которых она удовлетворяется. По действиям можно судить о потребностях человека. То есть потребность имеет две стороны: процессуальную (действие) и содержательную (нужда). Некоторые потребности могут быть и без нужды, например, потребность общаться, размышлять, спать и т. д. Человек не только чего-то желает, но и обозначает свои потребности словом. Таким образом, потребности характеризуются следующими признаками:
смыслом (идея), содержанием (нужда), процессуальной стороной (деятельность).
Потребности предполагают свое дальнейшее удовлетворение и поэтому порождают влечения, желания, стремления, эмоциональные состояния, которые заставляют студента проявлять активность. Стремление стать хорошим специалистом, освоить преподаваемые дисциплины, стать эрудированным и культурным человеком это выражение четко осознанных духовных и материальных потребностей студента.
В процессе работы со студентами педагог должен учитывать не только уровень и структуру мотивации, но также энергетический, умственный потенциал и целый ряд жизненных обстоятельств студента. Так, если у него большой перерыв в учебе или он с трудом адаптируется к новой форме обучения, задача педагога будет состоять в том, чтобы научить студента оптимальной организации труда. При хороших же потенциальных возможностях, высокой интеллектуальной лабильности студента, которая служит критерием хорошей обучаемости, педагог имеет основания предъявить к нему более высокие требования, апеллировать к его волевым качествам.
Одной из важных потребностей является потребность в общении. В общении студенты познают не только других, но и себя, овладевают опытом социальной жизни. Потребность в общении способствует установлению многообразных связей, развитию товарищества, дружбы, стимулирует обмен знаниями и опытом, мнениями, настроениями и переживаниями [3].
Мотивы учебной деятельности - это движущая сила, которая направляет студента к активному овладению знаниями, умениями, навыками. Такого рода мотивы могут побуждаться разными источниками: внешними (учебными ситуациями), внутренними (социальными потребностями, потребностью в активности, в получении информации), личностными (успех, удовольствие, самоутверждение). Источники мотивов создадут положительное отношение к учебной деятельности, если будут «включены» в нее, т. е. будут ее целью и результатом. Среди мотивов учения можно выделить, например, предвидение результатов учения (получу зачет, сдам экзамен, овладею иностранным языком и др.), предвидимые переживания, которые связаны с результатами учебной деятельности.
Формирование мотивации учебной деятельности замедляют бедность сообщаемого учебного материала, некомпетентность преподавателя, его неумение разобраться в профессиональных вопросах, незаинтересованность в работе, однообразие приводимых примеров и заданий, повторяемость приемов, отсутствие оценки, недоброжелательное отношение преподавателя к учащимся, приемы принуждения к деятельности. Еще А. Дистерверг говорил, что «как никто не может дать другому того, что умеет сам, так и не может развивать, образовывать и воспитывать других тот, кто не является сам развитым, воспитанным и образованным» [4].
Обучение, по мнению А.В. Бездухова, «это целенаправленная, взаимосвязанная деятельность учителя и ученика, и потому учитель должен рефлексивно относится и к будущим действиям ученика, прогнозировать его ответные действия, его оценки и самооценки» [5].
В зависимости от того, что лежит в основе мотивации в процессе обучения, существуют три группы мотивов. Эти мотивы связаны с традиционными и активными методами обучения:
1) Непосредственно побуждающие мотивы. Они могут возникать у студентов за счет педагогического мастерства преподавателя, формируя интерес к данному предмету;
2) Перспективно побуждающие мотивы. Познавательная активность является лишь средством достижения цели, находящейся вне самой учебной деятельности. Например, у студентов формируется мотив к обучению, поскольку им необходимо сдать сессию на «отлично»;
3) Познавательно-побуждающие мотивы. Они появляются при применении активных методов обучения и, возникнув, превращаются в фактор активизации учебного процесса и эффективности обучения.
Приобретение знаний должно носить творчески-активный характер. Важно, чтобы деятельность студента предусматривала овладение знаниями посредством использования разнообразных источников информации и умения работать с ними. Результатом успешного прохождения курса будут хорошие знания основных понятий изучаемой дисциплины и свободное владение материалом.
Можно выявить мотивы (М) учебной деятельности: М1 - это направленность на приобретение знаний; М2 - направленность на полу-
чение профессии; М3 - направленность на получение диплома.
Обнаружена прямая корреляционная связь между направленностью на получение знаний и уровнем академической успешности. Направленность на получение профессии и направленность на получение диплома не отражаются непосредственно на результатах академической успешности. Отсутствие взаимосвязи между направленностью на получение диплома М3 и академической успешностью объясняется тем, что, как показывает ряд данных, зачастую студенты при подготовке к экзаменам применяют «штурм», который далеко не всегда приводит к положительным результатам. Отсутствие взаимосвязи между направленностью на получение профессии (М2) и успешностью обучения объясняется, по-видимому, тем, что при выраженной избирательности интересов студенты делят изучаемые дисциплины на «нужные» и «ненужные» для их профессионального роста. Студенты, нацеленные на получение знаний, характеризуются чувством долга, целеустремленностью, сильной волей, умением мобилизовать свои физические и психические силы на учебу, высокой регулярностью учебной деятельности. Комплекс всех этих черт в совокупности с направленностью на получение знаний и обеспечивает высокую учебную успеваемость.
Мотивирован студент знающий, он способен плодотворно работать самостоятельно. Поэтому в экспертной системе должна быть информация о степени самостоятельности обучающегося, например, самостоятельность отсутствует, появляется иногда, инициируется поставленными задачами, инициативность и самостоятельность присущи обучающемуся по его природе и так далее.
Важность аспекта самостоятельности многократно возрастает в связи с установлением в российском образовании компетентностного подхода. По новому стандарту на самостоятельное пополнение знаний отводится гораздо больше времени, чем прежде.
Конечно, важен уровень знаний, обеспечивающих данный предмет, в рамках которого специализируется преподаватель, пользующийся экспертной системой. Он может быть крайне низким, низким и требующим повышения, достаточным и даже избыточным.
Не менее важен творческий потенциал обучающегося. По мнению А. Маслоу, самоактуализирующиеся люди обладают способностью к творчеству, которая заложена с рожденья в каждом из нас. Творчество - универсальная функция человека, которая ведет ко всем формам самовыражения. А по утверждению известного отечественного педагога В.И. Андреева, «творческая личность - это такой тип личности, для которой характерна устойчивая, высокого уровня направленность на творчество, мотивацион-но-творческая активность, которая проявляется в органическом единстве с высоким уровнем творческих способностей и которые позволяют ей достигнуть прогрессивных, социально и лично значимых творческих результатов в одном или нескольких видах деятельности» [6].
Успех любой деятельности, в том числе и учебной, в первую очередь зависит от уровня интеллектуального развития. Взаимосвязь между интеллектуальными способностями и деятельностью диалектична: эффективное включение в любую деятельность требует определенного уровня способностей к этой деятельности, которая, в свою очередь, определяющим образом влияет на процесс развития и формирования способностей.
Далее может квалифицироваться степень уверенности в себе. Она может отсутствовать, присутствовать в неразвитой форме, быть достаточной, доходить до сверхуверенности.
Важна также коммуникативность обучающегося. Она может в сильной степени помогать обучению, студент оценивается как: неконтактный, коммуникабельный, гиперобщительный.
Стрессоустойчивость личности также является важным качеством. С этой точки зрения обучающихся можно характеризовать: с элементами невротизма и эмоционально устойчивые. Наконец, преподаватель сам может квалифицировать обучающегося по каким-то преобладающим качествам.
Набор педагогических инструментов можно разделить на три класса: педагогические технологии, творческие методы и комбинация этих двух классов.
В первой группе выделяют педагогические технологии, основанные на личностной ориентации педагогического процесса: педагогика сотрудничества (В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко), гуманно-личностная технология
(Ш.А. Амонашвили). Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности обучающихся: игровые технологии, проблемное обучение (Дж. Дьюи), технология коммуникативного обучения (Е.И. Пассов). Педагогические технологии на основе эффективности управления и организации технологического процесса: перспективно-опережающее обучение (С.Н. Лысенкова), технология уровневой дифференциации (Н.П. Гузик, В.В. Фирсов), технология индивидуализации обучения (Инге Унт, А.С. Границкая, В.Д. Шад-риков), технология программированного обучения (Б. Скиннер, Н. Краудер, В.П. Беспаль-ко), групповые технологии (В.К. Дьяченко), компьютерные технологии обучения.
Группа педагогических технологий на основе дидактического усовершенствования и реконструирования материала включает технологию: «экологии и диалектики» (Л.В. Тарасов), диалога культур (В.С. Библер, С.Ю. Курганов), укрупнения дидактических единиц (П.М. Эрдниев), поэтапного формирования умственных действий (М.Б. Волович, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), модульного обучения (П. Юцявичене, П.И. Третьяков, И.Б. Сенновс-кий, М.А. Чошанов), интеграции в образовании, концентрированного обучения, учебников и учебно-методических комплексов (И.Д. Бело-новская).
Существует большое количество педагогических технологий, действия и приемы в которых в большой степени связаны с предметной областью. Этот класс технологий называют частнопредметными. С другой стороны, имеются альтернативные технологии, в большой степени отличающиеся от традиционных: вальдор-фская педагогика (Р. Штейнер), технология свободного труда (С. Френе), технология вероятностного образования (А.М. Лобок), технология мастерских.
Для адаптации к изменяющимся условиям обучения существуют природосообразные технологии: воспитание грамотности (А.М. Куш-нир), технология саморазвития (М. Монтессори). Для выравнивания в процессе обучения уровней знаний обучающихся необходимы технологии развивающего обучения (система развивающего обучения Л.В. Занкова), технология об-щеразвивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), система развивающего обучения
с направленностью на развитие творческих качеств личности (И.П. Волков, Г.С. Альтшуллер, И.П. Иванов), личностно ориентированное развивающее обучение (И.С. Якиманская), технология саморазвивающего обучения (Г.К. Селевко).
Наконец, существует большое количество авторских школ: школа адаптирующей педагогики (Е.А. Ямбург, Б.А. Бройде), модель «русская школа» (И.Ф. Гончаров, Л.Н. Погодина), школа самоопределения (А.Н. Тубельский), школа-парк (М.А. Балабан), агрошкола А.А. Като-ликова, школа завтрашнего дня (Д. Ховард).
Ко второму классу относится совокупность художественно-творческих приемов в процессе обучения [7]. Здесь присутствуют:
- драматические игры - «игровые техники, позволяющие организовать эмоционально-ценностные взаимодействия обучаемых и сферы межличностного компонента профессиональной деятельности, результатом которых является развитие личностных качеств субъекта»;
- драматический тренинг позволяет расширить профессиональные знания, приобрести опыт эмоционально-ценностного квазипрофессионального взаимодействия, основанного на творчестве, а вместе с тем и коммуникативные умения и навыки самовыражения и эффективного взаимодействия, необходимые для будущей профессиональной деятельности;
- репетиция, как одна из форм организации художественно-творческого процесса, позволяет выработать умения организации и проектирования действий других;
- творческая мастерская предполагает вовлечение личности будущего специалиста в субъект-субъектные отношения;
- аудиовизуальные методы включают профессиональное обучение средствами кино, телевидения, видеокарт, мультимедиа;
- метод анализа ситуаций (случаев) или кейс-стади был разработан в Гарвардском университете в начале ХХ века для обучения специалистов в сфере экономики, инженерии, менеджмента и состоит в том, что, ознакомившись с описанием проблемы из области практики, студент самостоятельно анализирует ситуацию, диагностирует проблему и презентует свои идеи и решения в дискуссии с сокурсниками.
Возможна также комбинация рассмотренных педагогических технологий и творческих приемов. Для создания базы знаний можно ис-
пользовать механизм продукционных систем, в которых формулируются правила в форме: «если - то». Например: «если уровень знаний у обучающегося низкий, то необходимо применять интенсивную технологию передачи знаний»; «если творческий потенциал обучающегося неразвит, то необходимо применять творческие методы обучения»; «если низки мыслительные способности, то необходимо применять развивающие методы обучения».
Другая группа правил должна оценивать различные аспекты личности обучающегося: «если обучающийся решил меньше половины тестовых примеров (на логику), то у него низкие логические способности»; «если обучающийся предложил меньше одной трети новых схем в тестовых задачах, то у него неразвит творческий потенциал»; «если обучающийся получил низкую оценку при входном контроле, то уровень начальных знаний у него низкий».
Поиском среди такого рода правил экспертная система будет делать выводы об адекватных в каждом случае педагогических инструментах.
Как видим, для хорошей работы экспертной системы необходимо внести в компьютер большое количество разнообразной информации. Первым источником этой информации могут служить стандартные оценочные мероприятия, коллоквиумы, рубежный контроль, зачеты и экзамены.
Однако «знаниевая» оценка дает информацию только о когнитивно-операциональной компоненте компетентности [8]. Для суждения о профессионально-личностной компоненте необходимо проводить дополнительное тестирование и на творческую, и на психологическую составляющие. Для этого необходим комплекс контрольно-измерительных материалов, включающий как тесты, так и творческие задачи.
Наконец, третьим источником информации являются данные о конкретном студенте, полученные от других обучающихся и преподавателей, а также мнение самого преподавателя -пользователя экспертной системы.
С другой стороны, получаемой информации так много, что утомительный процесс ее перенесения в компьютер может отбить всякую охоту пользоваться экспертной системой.
Таким образом, для преодоления этой трудности необходимо максимально формализовать вводимую информацию, выработать соответствующие категории и формы, с одной стороны, и чаще использовать значения по умолчанию и всплывающие иконки - с другой. Соответственно систематизация организации обратной связи студент - преподаватель должна быть направлена на создание у студента мотивации к овладению знаниями по изучаемой дисциплине, способствовать процессу его профессионального самоопределения и личностной рефлексии.
04.12.2012
Список литературы:
1. Кирьякова, А. В. Аксиология образования. Ориентация личности в мире ценностей / А. В. Кирьякова. - М. : Дом педагогики, 2009. - С. 292.
2. Хьелл, Л. Теории личности. Основные положения и исследования и применение : монография / Л. Хьелл, Д. Зиглер. -СПб : издательство «Питер», 2000. - 608 с.
3. Буланов-Топорков, М. В. Педагогика и психология высшей школы / М. В. Буланов-Топорков. - Ростов н/Д : Феникс, 2002.
4. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития / В. И. Андреев. - Казанский ун-т, 1986. - Кн. 1. - 565 с. - ISBN S-7464-12-19-8.
5. Бездухов, А. В. О целеполагании в деятельности учителя. Проблемы инновационнасти, конкурентоспособности и саморазвития личности в условиях модернизации педагогического образования /А. В. Бездухов // Сборник трудов Международной научной конференции. - Казань, 2012. - С. 41-46.
6. Андреев, В. И. Конкурентология. Учебный курс для творческого саморазвития конкурентоспособности / В. И. Андреев. -Казань : Центр инновационных технологий, 2009. - 468 с. - ISBN S-5-93962-053-4.
7. Ульянова, Е. В. Художественно-творческие технологии как средство формирования профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы : автореферат дисс. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Е. В. Ульянова. - Волгоград, 2006. - 22 с.
8. Ахмедьянова, Г. Ф. Инженерная компетентность как результат интеграции творческого и технологического компонентов обучения / Г. Ф. Ахмедьянова // Фундаментальные исследования. - 2011. - Ч. 1, № 8. - С. 13-16.
Сведения об авторе:
Ахмедьянова Гульнара Фазульяновна, старший преподаватель кафедры системного анализа и управления Оренбургского государственного университета
460018, г. Оренбург, Шарлыкское шоссе, 5, ауд. 14108, тел. 8 (3532) 372557, e-mail: ahmedyanova@bk.ru
