CC BY
269
1УДК 37.014.3 ББК 74.
О РОЛИ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В ЗАРУБЕЖНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ
И. А. Щеглова
Аннотация. Задача данной работы - провести аналитический обзор научных взглядов и образовательной политики зарубежных стран с целью установления роли навыка критического мышления в зарубежных образовательных системах. Автор статьи обращается к идеям и идеалам философов, педагогов и психологов, в которых отражается важность внедрения критического мышления в образовательный процесс. Также разбираются элементы образовательных политик стран - участников международного исследования PISA.
Ключевые слова: навыки XXI в., критическое мышление, международные сравнительные исследования, образовательная политика.
THE ROLE OF CRITICAL THINKING IN INTERNATIONAL EDUCATIONAL SYSTEMS
I. A. Shcheglova
Abstract. The article presents an analytical review of scientific views and educational policies of foreign countries in order to establish the role of critical thinking skills in foreign educational systems. The author of the article addresses the ideas and ideals of philosophers, teachers and psychologists, which reflect the importance of introducing critical thinking in the educational process. Elements of educational policies of the countries participating in the Program for International Student Assessment are also examined.
Keywords: 21 century skills, critical thinking, international comparative research, educational policy.
Введение
Сегодня словосочетание «критическое мышление» все чаще звучит в российской и зарубежной педагогической практике. Критическое мышление ассоциируется с полезными навыками, призванными помочь людям успешно справляться с задачами XXI в. Навык критического мышления необходим людям для того, чтобы оценивать достоверность источника информации, анализировать качество аргументации, формулировать выводы и принимать правильные решения [1].
Проблема воспитания и развития личности занимает центральное место в западной педагогике ХХ-ХХ1 вв. В США активное развитие навыка критического мышления в школах и вузах началось с 1970 г., когда комиссия по гуманитарным наукам объявила, что Департамент образования США должен включить развитие навыков критического мышления в образовательный план, так как данный навык является основой всех навыков [2]. Начиная с 2012 г. в российской образовательной практике стали все чаще звучать идеи о модернизации учебно-
го плана. Курс на модернизацию образования был вызван результатами международных сравнительных исследований: PISA (Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся), TIMSS (Международное исследование качества математического и естественнонаучного образования) и PIRLS (Международное исследование качества чтения и понимания текста). Участие в подобных масштабных исследовательских проектах позволяет странам провести межстрановое сравнение полученных результатов, выявить изменения, происходящие в системах образования, а также оценить эффективность образовательной политики.
На протяжении нескольких лет мониторинга результатов международных исследований было установлено, что школьники одних стран (Россия, США, Литва) по сравнению со сверстниками других стран (Сингапур, Япония, Финляндия, Эстония) показывают более низкие результаты по тесту PISA, оценивающего практические знания и умения, и сравнительно неплохие результаты по TIMSS - исследование, измеряющее фактические знания учащихся в соответствии со школьной программой. Анализ результатов международных исследований говорит о том, что школьники с невысокими результатами по тесту PISA в среднем уделяют больше внимания заучиванию материала и в меньшей степени опираются на знания, полученные на практике [3; 4]. Поэтому методологи в сфере образования рекомендуют перенести акцент с подходов, ориентированных на формирование традиционных навыков: заучивание материала, рутинные формы работы, например, списывание с доски, на формирование некогнитивных навыков: решение проблем, критическое мышление, работа в команде [5].
Опросы российских работодателей показывают, что выпускники высших учебных заведений не готовы к трудовой деятельности. Рабо-тадатели не отрицают, что молодые специалисты владеют важными навыками для осуществления профессиональной деятельности, но им не хватает ключевых компетенций, чтобы успешно справиться с задачами, возникающими на рабочем месте [6]. Постепенно приходит осознание того, что «знания сами по себе не являются гарантом успешной и эффективной дея-
тельности в современном обществе», поэтому диплом с отличием уже не считается единственным показателем продуктивности будущего сотрудника [7, с. 11].
На данный момент перед Россией и другими странами мира стоит задача создания процветающей инновационной экономики, в которой основная роль отводится реформированию системы образования. Важно отметить, что процесс модернизации любой сферы в мире неизбежно обращает нас к философии и уже имеющему опыту других стран. Цель данной работы - на основе аналитического обзора определений понятия «критического мышления» философами, педагогами и психологами и образовательной политики зарубежных стран определить роль навыка критического мышления в образовательных системах разных стран.
Критическое мышление сквозь призму наук
Стоит отметить, что «навыки XXI в.» - это не изобретение современности. Еще в VI в. до нашей эры Сократ и его последователи отмечали важность таких способностей, как критически мыслить, работать в команде и уметь договариваться [8]. Сократ считал, что «жизнь без вопросов не годится для того, чтобы ею жил человек, так как существо разумное есть существо вопрошающее» [9, с. 31]. Он отмечал важность поиска доказательств, внимательного изучения предположений с помощью рассуждения и анализа базовых концепций. Идеи Сократа о важности критического мышления продолжал Платон, а за ним Аристотель и другие греческие философы.
В конце XX в. Джон Дьюи перевел критическое мышление в сферу педагогики, сделав важным элементом формирования демократического общества. Джона Дьюи, известного американского философа и педагога XX в., считают основоположником современной традиции критического мышления, так как он внедрил критическое мышление в педагогический процесс, сделав его философско-педагогиче-ской концепцией. Дьюи определял критическое мышление как «активное детальное изучение мнения или предполагаемой формы знания, на котором оно основывается, и анализ дальнейших выводов, к которым оно приво-
дит» [10, с. 60]. Основная идея, которую продвигал Дьюи, - важность стимулирования развития естественной любознательности учащихся. В образовании философ видел не подготовку к жизни, а саму жизнь. Джону Дьюи удалось выявить проблему, которую современная система образования только недавно обнаружила, и активно начала разрабатывать методы для ее решения. Самый большой недостаток школы он видел в отсутствии возможности для ребенка свободно и в полной степени использовать опыт, приобретенный им в стенах и за пределами школы, что делает процесс мышления без привязки к окружающему миру неинтересным и бесцельным [8].
Методическая сторона развития данного навыка детально изучалась не только в работах философов (напр., Сократ, Дж. Дьюи и др.), но и педагогов (напр., Б. Блум, Р. Эннис, С. Заир-Бек, Е. Волков, В. Муякина и др.) и психологов (напр., Ж. Пиаже, Э. Глейзер, Д. Халперн и др.). В связи с тем, что понятие «критическое мышление» рассматривалось представителями разных научных сфер, единого определения нет. Например, Роберт Эннис, американский исследователь, философ и педагог XXI в., внесший значимый вклад в развитие понятия «критическое мышление», описывает его как «рефлексивное мышление, направленное на обоснование решения о том, во что верить и что делать» [11, с. 180]. Дайана Халперн, американский психолог, ранее президент Американской психологической ассоциации, характеризует критическое мышление как аргументированное, целенаправленное мышление, используемое для решения проблем, формулирования выводов и принятия решений [12]. П. Теренцини, Л. Шпрингер, Э. Паскарелла, и А. Нора в своей работе определяют критическое мышление как «способность студента выполнять следующие действия: определять центральные вопросы и допущения, признавать важные позиции в аргументации; формулировать выводы из предоставленной информации; интерпретировать и обосновывать полученные выводы на основе приведенных данных; оценивать доказательства» [13, с. 118]. Эмили Лай, эксперт по образовательным технологиям и оценке образовательных достижений, определяет навык критического мышления как «способность оценивать
достоверность источника информации, анализировать качество аргументации, формулировать выводы и принимать правильные решения» [1, с. 4].
Российские педагоги Е. А. Ходос и А. В. Бутен-ко рассматривают критическое мышление как комплекс метакогнитивных умений, а именно: поиск логических ошибок, исследование оснований знания и его применения - выявление скрытых допущений и предвзятости, обнаружение и формулировка стереотипов и предрассудков, их анализ и обоснованность, формулирование альтернативных путей решения проблем, дилемм, оценивание корректности, достоверности, основательности суждений [14]. В определении понятия «критическое мышление» И. О. Загашев и С. И. Заир-Бек выделяют коммуникативную и рефлексивную составляющие и указывают на то, что формирование критического мышления предполагает создание базового отношения к себе и миру, подразумевающего вариативную, самостоятельную, осмысленную позицию, что делает образование осознанным и рефлексивным и повышает коммуникативный потенциал личности [15].
Несмотря на то, что существуют разные взгляды на понятие «критическое мышление», многие элементы, которые использует авторы, пересекаются или вытекают один из другого. В таблице представлены пересекающиеся элементы в определениях понятия «критическое мышление», используемого представителями разных научных сфер (таблица).
Таким образом, несмотря на принадлежность ученых к разным научным сферам, все они сходятся на том, что критическое мышление включает в себя такие составляющие, как: анализ, рассуждение и аргументация, необходимые для принятия правильных решений. Выделение ключевых составляющих критического мышления является важным теоретическим вопросом. Тем не менее политиков, педагогов и исследователей больше интересует практическая сторона, а именно: условия формирования критического мышления. Сегодня данный вопрос приобретает особую актуальность, так как результаты исследований, в которых рассматриваются академические достижения школьников, демонстрируют незначительный прирост в развитии навыков высокого порядка в одних странах
Таблица
Определения понятия «критическое мышление»
Сфера науки Исследователь Определение критического мышления
Психология Д. Хальперн, 2003 - Аргументированное, целенаправленное мышление
Э. Глейзер, 1941 - Вдумчивое рассмотрение проблем. - Логическое исследование и рассуждение с аргументацией
Философия Сократ - Поиск доказательств. - Внимательное изучение предположений. - Рассуждение и анализ базовых концепций
Дж. Дьюи, 1909 - Активное детальное изучение мнения или предполагаемой формы знания, на котором оно основывается. - Анализ дальнейших выводов, к которым оно приводит
Образование Е. А. Ходос, А. В. Бутенко, 2002 - Поиск логических ошибок. - Исследование оснований знания и его применения. - Анализ и обоснованность
Э. Лай, 2012 - Оценка достоверности источника информации. - Анализ качества аргументации. - Формулирование выводов. - Принятие правильных решений
Б. Блум, 1956 Таксономия: 1) знание; 2) понимание — навыки мышления низкого порядка; 3) применение; 4) анализ; 5) синтез; 6) оценка — навыки мышления высокого порядка
и более значимый прирост в других странах [3; 4]. В связи с этим педагоги, методологи, исследователи в сфере образования и политики обращаются к практикам, реализуемых в зарубежных образовательных системах.
Развитие навыка критического мышления -секрет успеха образовательных систем в XXI в.
Со времен Сократа и Дьюи в изучаемых предметах и методах преподавания произошли серьезные изменения. Регулярно обновляются образовательные стандарты, происходит систематическая оценка квалификации преподавателей, ведется мониторинг успеваемости учеников и полученные результаты сравниваются, а затем обсуждаются на международном уровне. Именно международные исследования показали актуальное состояние образовательных систем в межстрановой сравнительной перспективе [16; 17]. Полученные результаты подталкивают страны к пересмотру учебных планов и требуют кардинального изменения методов преподавания.
Страны, давно взявшие курс на развитие гибкой, творческой, кооперативной и способной критически мыслить личности, уже добились положительных результатов. С 2000 по 2012 г. внимание общественности было обращено в сторону Финляндии, так как финские школь-
ники показали высокие результаты по международному экзамену PISA, а финская система образования вошла в топ лучших систем мира [18]. Финны объясняют свой успех следующими приоритетами в образовании: 1) меньше преподавания, больше учения; 2) меньше проверок, больше учения; 3) больше равенства через увеличение разнообразия [18, с. 263]. Финляндия выделяет следующие важные задачи в сфере образования: 1) разработка индивидуальных траекторий обучения; 2) сокращение доли обучения, которое происходит в классе; 3) акцент на развитие навыков межличностного общения и решения задач; 4) вовлеченность и креативность как индикаторы успеха [18, с. 265].
В 2015 г. появился новый лидер «^^нской гонки» - Шанхай, который объясняет свой прорыв тем, что правительству удалось взять лучшее из мирового опыта и адаптировать к китайским реалиям [19]. Однако многие уверены в том, что успеха шанхайские дети достигли благодаря своей усидчивости и большой нагрузке в школе, так как они пишут много тестов и выполняют большой объем домашнего задания, поэтому школьное образование не нацелено на развитие навыков критического мышления [20]. Однако Андреас Шляйхер, представитель Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), отмечает, что наиболее впечатляющие результаты шанхайские
школьники показали в заданиях PISA, в которых делался уклон на более широкое и творческое применение навыков, поэтому неверно объяснять успех Шанхая механическим запоминанием [21].
Что касается России, то ей пока не удалось показать высокие результаты в PISA. Однако имеющийся результат привел к пересмотру федеральных государственных образовательных стандартов. Последняя версия ФГОС ориентирована на становление креативной и критически мыслящей, активно и целенаправленно познающей мир личности, которая способна к самостоятельной информационно-познавательной деятельности, что включает умение ориентироваться в различных источниках информации, критически оценивать и интерпретировать информацию, получаемую из различных источников [22]. Это как раз те компетенции, по которым российские школьники отстают, согласно результатам PISA [4]. Однако, несмотря на четкое обозначение позиции государства по развитию навыков критического мышления и креативности у школьников, остается неясным, как этого можно достичь, так как отсутствуют рекомендации о конкретных способах и инструментах, позволяющих наиболее эффективно развивать данные навыки.
Сегодня исследователи спорят о том, что играет основную роль в организации образовательного процесса. Одни уверены, что важнейшая роль отводится учителям и педагогическим практикам, которые они используют в классе [23; 24]. Другие указывают на такие вещи, как образовательный план, зарплата преподавателя, рабочие условия, размер класса, и отмечают, что они напрямую зависят от образовательных политик, принятых на высоком уровне, и находятся вне контроля директоров и преподавателей [25].
В то же время некоторые исследователи считают, что высокие результаты по международным тестам напрямую зависят от экономического статуса семьи и уровня грамотности родителей [26; 27]. Однако в 2015 г. высокие результаты показали не самые богатые страны (например, Эстония). Результаты российских школьников статистически сравнимы с результатами учащихся Швеции, Чешской Республики, Испании, Латвии, Люксембурга, Италии и Аргентины. Поэ-
тому неверно говорить, что только страны с высоким ВВП могут занимать верхние строчки рейтинга образовательных результатов.
Заключение
Образование находится под давлением постоянно меняющего мира, поэтому оно должно своевременно реагировать на задачи, возникающие в новых условиях. Мы видим, что педагогические методы, хорошо работавшие несколько десятков лет назад, сегодня уже замедляют наше движение вперед. В XXI в. задача школы заключается в том, чтобы объединить традиционное преподавание и современные педагогические практики, развивающие способность учеников применять полученные знания и навыки в современной жизни. Формирование навыка критического мышления становится важным элементом среднего и высшего образования. Такие международные сравнительные исследования, как PISA, послужили толчком не только для совершенствования школьного обучения, но и для модернизации российского образования в целом.
Сложность современной действительности предъявляет более высокие требования к рациональному взгляду людей на мир. Возникающие сегодня задачи требуют совершенно другого подхода к решению. Как отмечает Никер-сон, основная идея критического мышления заключается в том, что любые предположения открыты к дискуссии, ценность приобретают расходящиеся взгляды и нет заранее установленного правильного ответа, в пользу которого все склоняются [28]. Поэтому тесты с выбором одного правильного ответа, которые довольно успешно решают сегодняшние школьники, не способствуют развитию критического мышления и креативности и лишают возможности раскрыть свой потенциал. Недостаточно обозначить курс на становление креативной и критически мыслящей личности и сделать несколько изменений в педагогических подходах учителей. Необходимо вносить изменения в ядро образования, что требует серьезного преобразования в отношении учебного процесса и организации учебного плана.
Новая волна исследования PISA начнется в 2018 г., и тогда можно будет понять, каким странам удалось учесть предыдущие уроки и внести коррективы в образовательную политику.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Lai E. R. Assessing 21st century skills: Integrating research findings. - Vancouver, Canada: National Council on Measurement in Education, 2012.
2. Commission on the Humanities. The Humanities in American Life. - Berkeley, CA: University of California Press, 1980.
3. Российская система качества оценки образования: главные уроки / В. А. Болотов, И. А. Вальдман, Г. С. Ковалева, М. А. Пинская // Качество образования в Евразии. - 2013. -№ 1. - С. 86-121.
4. Вознесенская Ю., Карпенко О., Бершадская М. Д. Международное исследование PISA и проблемы развития высшего образования // Вестник общественного мнения. Данные. Анализ. Дискуссии. - 2007. - № 5. - С. 38-47.
5. Развитие навыков для инновационного роста в России. Всемирный банк. - М.: Алекс, 2015. -172 с.
6. Васильев К., Рощин С. Семинар «Дефицит трудовых навыков в России», 2012. - URL: http://lirt.hse.ru/news/63263380.html (дата обращения: 29.05.2017).
7. Подольский О. А., Погожина В. А. Соответствуя ожиданиям завтрашнего дня: в поисках содержания ключевых компетенций и способов их оценки // Вестн. Московского ун-та. Сер. 20: Педагогическое образование.
- 2016. - № 2. - С. 10-27.
8. Paul R., Elder L., Bartell T. California Teacher Preparation for Instruction in Critical Thinking: Research Findings and Policy Recommendations / State of California, California Commission on Teacher Credentialing. - Sacramento, CA, 1997.
9. Дьюи Д. Реконструкция в философии. Проблемы человека / пер. с англ. Л. Е. Павловой.
- М.: Республика, 2003. 494 с.
10. Dewey J. How We Think. - Boston, Heath, 1910.
11. Ennis R. H. Critical thinking and subject specificity: Clarification and needed research // Educational Researcher. - 1989. - Vol. 18, Iss. 3. - P. 4-10.
12. Halpern D. F. Thought and knowledge: An introduction to critical thinking. - Mahwah, NJ: Erlbaum, 2003.
13. Pascarella E.T., Terenzini P. T. How college affects students. Vol. 2: A third decade of research.
- San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2005.
14. Бутенко А. В., Ходос Е. А. Критическое
мышление: метод, теория, практика: учеб.-метод. пособие. - М.: Мирос, 2002.
15. Загашев И., Заир-Бек С. Критическое мышление: технология развития. - СПб.: Альянс «Дельта», 2003. - 284 с.
16. International Comparative Education: What State Differences in Student Achievement Can Teach Us about Improving Education - the Case of Brazil / M. Carnoy, L. Marotta, P. Lou-zano et al. // Comparative Education Review. -2017. - Vol. 61, iss. 4. - P. 726-759.
17. Morsy L., Khavenson T., Carnoy M. How international tests fail to inform policy: The unsolved mystery of Australia's steady decline in PISA scores // International Journal of Educational Development. - 2018. - Vol. 60. - P. 60-79.
18. Хаутамяки Я. Рецензия на книгу: Паси Саль-берг. Финские уроки. Чему может научиться мир на опыте образовательной реформы в Финляндии? (пер. с англ. А. Гордеева) // Вопросы образования. - 2014. - № 4. - С. 260-268.
19. Barboza D. Shanghai Schools' Approach Pushes Students to Top of Tests // The New York Times, 2010. - URL: http://www.nytimes.com/2010 /12/30/world/asia/30shanghai.html?_r=3 (дата обращения: 1.12.2018).
20. Доценко К. П. Pisaнская башня российской школы // Наука и Школа. - 2016. - № 1. -С.31-36.
21. Schleicher A. Opinion: What Asian schools can teach the rest of the world. CNN, 2014. - URL: http://edition.cnn.com/2013/12/03/opinion/ education-rankings-commentary-schleicher/ (дата обращения: 01.12.2018).
22. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования (с изменениями на 29 июня 2017 года). - URL: http://www. zakonprost.ru/content/base/172049 (дата обращения: 18.06.2018).
23. Elmore R. Building a New Structure for School Leadership. - New York: Albert Shanker Institute, 2000.
24. Hanushek E., Stephen M., Ludgar W. Handbook of the Economic of Education. - Amsterdam: North Holland, 2011.
25. Levin H. Education Production Theory and Teacher Inputs // Bidwell C., Windham D. (Eds.) The Analysis of Educational Productivity. Vol. 2. - Cambridge, MA: Balinger, 1980.
26. Buchmann C. Measuring Family Background in International Studies of Education: Conceptual Issues and Methodological Challenges // Porter A. and Gamoran A. (Eds.) Methodological Advances in Cross-National Surveys of Educational Achievement. - Washington, DC, National Academy Press, 2002. - P. 150-197.
27. Carnoy M., Khavenson T., Ivanova A. Using TIMSS and PISA results to inform educational policy: a study of Russia and its neighbours // Compare: A Journal of Comparative and International Education. - 2015. - Vol. 45, Iss. 2. - P. 248-271.
28. Nickerson R. S. Understanding Understanding // American Journal of Education. - 1985. -Vol. 93, Iss. 2. - P. 201-239.
REFERENCES
1. Lai E. R. Assessing 21st century skills: Integrating research findings. Vancouver, Canada: National Council on Measurement in Education, 2012.
2. Commission on the Humanities. The Humanities in American Life. Berkeley, CA: University of California Press, 1980.
3. Bolotov V. A., Valdman I. A., Kovaleva G. S., Pinskaya M. A. Rossiyskaya sistema kachestva otsenki obrazovaniya: glavnye uroki. Kachestvo obrazovaniya v Evrazii. 2013, No. 1, pp. 86-121.
4. Voznesenskaya Yu., Karpenko O., Bershadska-ya M. D. Mezhdunarodnoe issledovanie PISA i problemy razvitiya vysshego obrazovaniya. Vestnik obshchestvennogo mneniya. Dannye. Analiz. Diskussii. 2007, No. 5, pp. 38-47.
5. Razvitie navykov dlya innovatsionnogo rosta v Rossii. Vsemirnyy bank. Moscow: Aleks, 2015. 172 p.
6. Vasiliev K., Roshchin S. Seminar "Defitsit tru-dovykh navykov v Rossii", 2012. Available at: http://lirt.hse.ru/news/63263380.html (data ob-rashcheniya: 29.05.2017).
7. Podolskiy O. A., Pogozhina V. A. Sootvetstvuya ozhidaniyam zavtrashnego dnya: v poiskakh soderzhaniya klyuchevykh kompetentsiy i spo-sobov ikh otsenki. Vestn. Moskovskogo un-ta. Ser. 20: Pedagogicheskoe obrazovanie. 2016, No. 2, pp. 10-27.
8. Paul R., Elder L., Bartell T. California Teacher Preparation for Instruction in Critical Thinking: Research Findings and Policy Recommen-
dations. State of California, California Commission on Teacher Credentialing. Sacramento, CA, 1997.
9. Dewey J. Rekonstruktsiya v filosofii. Problemy cheloveka. Transl. L. E. Pavlova. Moscow: Re-spublika, 2003. 494 p. (in Russian)
10. Dewey J. How We Think. Boston, Heath, 1910.
11. Ennis R. H. Critical thinking and subject specificity: Clarification and needed research. Educational Researcher. 1989, Vol. 18, Iss. 3, pp. 4-10.
12. Halpern D. F. Thought and knowledge: An introduction to critical thinking. Mahwah, NJ: Erlbaum, 2003.
13. Pascarella E.T., Terenzini P. T. How college affects students. Vol. 2: A third decade of research. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2005.
14. Butenko A. V., Khodos E. A. Kriticheskoe myshlenie: metod, teoriya, praktika: ucheb.-metod. posobie. Moscow: Miros, 2002.
15. Zagashev I., Zair-Bek S. Kriticheskoe myshlenie: tekhnologiya razvitiya. SPb.: Alyans "Delta", 2003.284 p.
16. Carnoy M., Marotta L., Louzano P., Khavenson T., Recch F., Carnauba F. International Comparative Education: What State Differences in Student Achievement Can Teach Us about Improving Education - the Case of Brazil. Comparative Education Review. 2017, Vol. 61, Iss. 4, pp. 726-759.
17. Morsy L., Khavenson T., Carnoy M. How international tests fail to inform policy: The unsolved mystery of Australia's steady decline in PISA scores. International Journal of Educational Development. 2018, Vol. 60, pp. 60-79.
18. Khautamyaki Ya. Retsenziya na knigu: Pasi Salberg. Finskie uroki. Chemu mozhet nauchit-sya mir na opyte obrazovatelnoy reformy v Fin-lyandii? (transl. A. Gordeev). Voprosy obrazovaniya. 2014, No. 4, pp. 260-268.
19. Barboza D. Shanghai Schools' Approach Pushes Students to Top of Tests. The New York Times, 2010. Available at: http://www.nytimes. com/2010/12/30/world/asia/30shanghai.html?_ r=3 (accessed: 1.12.2018).
20. Dotsenko K. P. Pisanskaya bashnya rossiyskoy shkoly. Nauka i Shkola. 2016, No. 1, pp. 31-36.
21. Schleicher A. Opinion: What Asian schools can teach the rest of the world. CNN, 2014. Available at: http://edition.cnn.com/2013/12/03/
opinion/education-rankings-commentary-schleicher/ (accessed: 01.12.2018).
22. Ob utverzhdenii federalnogo gosudarstvennogo obrazovatelnogo standarta srednego obshchego obrazovaniya (s izmeneniyami na 29 iyunya 2017 goda). Available at: http://www.zakonprost.ru/ content/base/172049 (accessed: 18.06.2018).
23. Elmore R. Building a New Structure for School Leadership. New York: Albert Shanker Institute, 2000.
24. Hanushek E., Stephen M., Ludgar W. Handbook of the Economic of Education. Amsterdam: North Holland, 2011.
25. Levin H. Education Production Theory and Teacher Inputs. In: Bidwell C., Windham D. (Eds.) The Analysis of Educational Productivity. Vol. 2. - Cambridge, MA: Balinger, 1980.
26. Buchmann C. Measuring Family Background in International Studies of Education: Conceptual Issues and Methodological Challenges. In: Porter A. and Gamoran A. (Eds.) Methodological Advances in Cross-National Surveys of Educational Achievement. Washington, DC, National Academy Press, 2002. Pp. 150-197.
27. Carnoy M., Khavenson T., Ivanova A. Using TIMSS and PISA results to inform educational policy: a study of Russia and its neighbours. Compare: A Journal of Comparative and International Education. 2015, Vol. 45, Iss. 2, pp.248-271.
28. Nickerson R. S. Understanding Understanding. American Journal of Education. 1985, Vol. 93, Iss. 2, pp. 201-239.
Щеглова Ирина Александровна, аспирант, аналитик в Центре социологии высшего образования Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» e-mail: ishcheglova@hse.ru
Shcheglova Irina A., post-graduate student, Center of sociology of higher education, National Research University, Higher School of Economics e-mail: ishcheglova@hse.ru
