CC BY
112
СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
О ПРОБЛЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ ВТОРОГО БЛИЗКОРОДСТВЕННОГО ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА С УЧЕТОМ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОПЫТА СТУДЕНТОВ В ПЕРВОМ ИНОСТРАННОМ (ИСПАНСКИЙ НА БАЗЕ ФРАНЦУЗСКОГО)
В. Е. АКОСТА
Статья посвящена проблеме обучения грамматике второго близкородственного иностранного языка - испанского на базе изученного французского. В ней рассматривается вопрос о необходимости учета лингвистического опыта студентов, приобретенного ими в работе с первым иностранным языком.
Ключевые слова второй иностранный язык, испанский язык, лингвистический опыт, французский язык, перенос, интерференция.
На современном этапе цели обучения второму иностранному языку и его грамматике являются теми же, что и цели обучения любому иностранному языку вообще. Формирование и развитие коммуникативной компетенции необходимой для осуществления межкультурного общения на уровне диалога культур - так трактуется цель практического овладения грамматикой второго близкородственного иностранного языка - испанского. Однако, несмотря на то, что коммуникативные цели обучения второму иностранному языку выступают как и при обучении первому иностранному, в плане реализации этих целей, необходимо говорить о некоторых модификациях в методах и подходах к обучению. Это связано, прежде всего, с тем, что условия, в которых происходит обучение, несколько меняются.
На первый план выходит богатый лингвистический и учебный опыт работы студентов в первом иностранном языке - французском.
Что подразумевает в себя лингвистический опыт студентов, и как он помогает или мешает изучению / обучению грамматике второго близкородственного иностранного языка, в данном случае, испанского при первом французском?
Обучение испанскому языку на базе близкородственного французского происходит в условиях языкового факультета университета, в тесной взаимосвязи с изучением других предметов языкового цикла, что и предполагает обращение к лингвистическому опыту студентов в первом иностранном языке - французском. В ходе освоения французского языка как первого иностранного
студенты изучают широкий спектр практических и теоретико-лингвистических дисциплин в области данного языка. Всестороннее и глубокое изучение этих дисциплин, взаимодействие и взаимовлияние практического и теоретического курса французского языка как первого иностранного обеспечивают владение им на профессиональной основе, что и является основным показателем сформированной билингвальной личности, владеющей лингвистической, коммуникативной, грамматической и социокультурной компетенциями.
Под лингвистической компетенцией понимается владение определенной суммой формальных знаний, связанных с различными аспектами языка: фонетической системой, лексическим запасом, грамматическим строем, а также соответствующими им навыками и умениями оперирования данными языковыми средствами для различных лингвистических целей, в качестве которых могут выступать:
- владение и анализ языковых единиц, их форм и значений;
- знание и анализ особенностей употребления языковых и грамматических единиц в определенном контексте;
- сопоставление различных языковых явлений, выявление аналогий и их объединение, дифференциация по определенному признаку и т. п. [3].
Учитывая, что основная цель обучения грамматике второго иностранного языка «научить студентов понимать основное содержание естественной речи носителей языка и вести беседу на иностранном языке» [4], то для достижения дан-
ной цели необходимо владеть не только теоретическими сведениями о языке, но и владеть приемами дискурса, оформленного по всем правилам иностранного языка. Поэтому, наряду с лингвистической компетенцией (теоретическим знанием языка) студенты, приступившие изучения второго близкородственного иностранного языка, владеют коммуникативной компетенцией, т. е. используют французский язык в соответствии с ситуацией общения, владеют навыками правильного речевого поведения. Термин «коммуникативная компетенция» был введен американским лингвистом Д. Хаймсом по аналогии с термином «лингвистическая компетенция» Н. Хомского [11]. В это понятие был вложен смысл о том, что высказыванию присущи свои правила, которым подчиняются правила грамматики, и усвоение которых обеспечивает способность пользоваться языком в процессе коммуникации.
Коммуникативная компетенция - «способность реализовать лингвистическую компетенцию в различных условиях речевого общения с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания» [6].
Основными компонентами коммуникативной компетенции являются:
- лингвистическая компетенция - «знание словарных единиц и владение определенными формальными правилами»;
- социолингвистическая компетенция -«способность использовать и преобразовывать лингвистические формы в соответствии с ситуацией»;
- дискурсивная компетенция - способность понять и достичь связности отдельных высказываний в значимых коммуникативных моделях;
- стратегическая компетенция - способность использовать вербальные и невербальные стратегии для заполнения пробелов (лакун) в знании;
- социокультурная компетенция - некоторая степень знаний с социокультурным контекстом, в котором используется язык.
Ведущим компонентом в коммуникативной компетенции являются речевые (коммуникативные) умения, которые формируются на основе:
а) языковых знаний и навыков;
б) лингвострановедческих и социокультурных понятий.
По словам испанского лингвиста Б. Карденас Марреро, для того, чтобы коммуникативное намерение достигло своей цели необходимо, чтобы сообщение было правильно оформлено с грамматической точки зрения, а для этого необходимо владение определенными грамматическими пра-
вилами, посредством которых словарные единицы преобразуются в осмысленные речевые высказывания [13].
Студенты, владеющие французской грамматикой и правилами употребления глагольных временных форм в зависимости от контекста, достаточно просто освоят такие же правила близкородственного - испанского языка. Так, при выборе той или иной временной формы испанских глаголов необходимо учитывать не только формальные временные показатели: (сегодня) hoy -Preterito perfecto; (вчера) ayer - Indefinido; (завтра) manana - Futuro Simple, но и логику, а также общий смысл высказывания, поскольку от этого зависит акт коммуникации. Если речь идет о действии, которое давно закончилось, ограничено в своем протекании временными пределами и имеет важность для момента речи, то в выражении следует употребить Preterito Perfecto, например: iComo es que hablas tan bien el espanol? - Es que he vivido quince anos en Cuba; Mi abuela se ha ido hace cinco anos. - этот факт отражается на нынешнем положении говорящего, но Mi abuela se_ fue hace tres anos._ - констатация факта в прошлом.
Таким образом, владение коммуникативной компетенцией во французском языке со всеми ее составляющими является хорошей основой для овладения грамматикой испанского языка как второго иностранного на базе французского.
Однако одного только знания грамматических правил недостаточно. Чтобы акт коммуникации состоялся, необходимо иметь в виду социальный контекст, в котором происходит общение. Именно в этом и заключается социолингвистическая компетенция [12].
Студенты знают как из теории, так и из собственной практики, что успешность коммуникации зависит не только от хорошего знания грамматики, но и от культурно обусловленной коммуникативной компетентности участников меж-культурного процесса.
При обучении второму иностранному языку в вопросах интеркультурного содержания необходимо отдельно исследовать типологию определенных ситуаций, с точки зрения отражения в них изученной (русской и французской) и изучаемых (испанской и латиноамериканских) культур. Такой подход поможет студентам сориентироваться в языковой обстановке, в оформлении правильных высказываний, поможет понять им настоящую действительность стран изучаемых иностранных языков.
Для примера рассмотрим случай о необходимости правильного выбора между формами ты - tu
и Вы - Ud в зависимости от социального контекста: так, несмотря на широкое распространение в Испании формы tu, согласно норме, принято обращаться на Ud к любому человеку, прежде всего, к людям старшего возраста. Обращение на Ud продолжается до тех пор, пока собеседник не позволит обращаться к нему на tu.
Обратное явление можно наблюдать в Латинской Америке, в частности, на Кубе. Обращаться там к любому человеку на tu (ты) - это признак дружелюбия и уважения, открытости и желания общаться на равных (в реальной жизни это происходит между студентом и преподавателем, пациентом и врачом, подчиненным и начальником и т. д.). А вот обращение на Ud (Вы) дает понятие «дистанции» и превосходства, соответственно процесс коммуникации ограничен. Стоит сказать, что существование межличностной дистанции и менталитет наших людей всем известен, потому, приехав в любую латиноамериканскую страну, в частности, на Кубу, русские люди испытывают своего рода «шок», когда слышат на улице свободное обращение к ним на «ты» или такое же фамильярное обращение к своему ех-президенту Фиделю Кастро: «Tu, querido, Comandante en Jefe... (ты, дорогой, Главнокомандующий)...» -из обращения представителей кубинской молодежной организации UJC. Первое впечатление создается о том, что кубинцы - народ невежливый, некультурный и неграмотный, но это совсем не так. Очень важно иметь las nociones de la mentalidad e idiosincrasia стран изучаемых иностранных языков.
Таким образом, ни одну компетенцию нельзя рассматривать изолировано от другой, так и грамматическую компетенцию нельзя отделять от процесса коммуникации.
Грамматическая компетенция предполагает:
- знание грамматических единиц как носителей обобщенных грамматических свойств, а также средств выражения грамматических значений и умение адекватно использовать их в речевой деятельности в различных ситуациях общения;
- владение грамматическими понятиями и правилами их функционирования;
- наличие знаний о самой системе языка;
- способность конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения;
- понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нормами языка и использовать их в том значении, в котором они употребляются носителями языка в изолированной позиции [3];
- способность понимать и продуцировать правильные предложения с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения;
- контрастивные знания, полученные на основе сравнительной типологии родного и первого иностранного языка, а также всех изучаемых языков между собой [12].
Другими словами, грамматическая компетенция, приобретенная студентами при работе с французским языком как первым иностранным, это, прежде всего - знание грамматических средств французского языка и умение использовать их в речи, способность понимать и выражать определенный смысл, по правилам французской грамматики, оформлять предложения, сверхфразовые единства, тексты, построенные по грамматическим законам французского языка. И если студенты хорошо осознали и освоили грамматическую систему французского языка как первого иностранного языка, то они смогут воспринять и осознать грамматику второго иностранного языка - испанского через призму своих грамматических и лингвистических знаний, тем более, что речь идет о взаимодействии таких близко родственных языков, как французский и испанский, где в грамматическом плане больше всего проявляются сходства.
Владение конкретными грамматическими явлениями и правилами их употребления в высказываниях, является необходимым элементом, это легко понять студентам, имеющим опыт во французском языке, так как значение и употребление многих грамматических явлений в данных романских языках совпадает. В подавляющем большинстве случаев при обучении грамматике испанского языка как второго иностранного, опора на знание грамматики французского языка совершенно необходима, так как существуют большое несоответствие между грамматикой русского языка и испанского. Без сомнений, принадлежность изучаемых языков к одной языковой группе облегчает обучение грамматике второго иностранного на базе первого.
Так, грамматическая компетенция, сформированная в процессе освоения французского языка как первого иностранного, позволяет студентам не только владеть знаниями французской грамматики и адекватно решать коммуникативные задачи, но и пользоваться ею в качестве средства для освоения грамматики испанского языка как второго иностранного.
Знания, которые лежат в основе грамматической компетенции, являются составной частью общей базы знаний, приобретенной студентами в
процессе изучения родного и французского языков. Данная база знаний включает:
- языковые знания;
- неязыковые знания - о контексте и ситуации, а также об адресате, сюда же входят и фоновые знания - о культуре, событиях, состояниях, действиях, процессах и т. д., т. е. знания о мире [2].
Языковые знания, которыми владеют студенты к моменту изучения грамматики испанского языка как второго иностранного, это те грамматические знания, которые они приобрели различными путями в процессе обучения грамматике французского языка.
Это декларативные знания, представленные в виде суммы утверждений (знания «что»), ими могут быть описательные схемы, правила и процедурные знания (знания «как»), которые представлены в виде последовательности процедур, операций или команд (правила-инструкции или алгоритмы) [1].
Вышесказанное разделение знаний опирается на противопоставление «знания фактов» vs «знания процедур». В соответствии с источником их приобретения, знания разделяются на: полученные знания (received knowledge) и эмпирические (experiential / empirical knowledge) [10]. Первый вид знаний студенты получили в готовом виде в процессе обучения грамматике французского языка, т. е. без вопросов и доказательств; второй вид знаний они приобрели в практической деятельности, т. е. эмпирическим путем.
Овладение грамматическими знаниями, вообще, осуществляется, как правило, двумя путями: эксплицитным и имплицитным. В первом случае - через осознанное, произвольное обучение и в процессе решения проблемных задач. В другом случае - через непроизвольное, неосознаваемое, интуитивное обучение или в процессе реальной коммуникации. Соответственно, существуют два взаимодействующих вида знаний, причем эксплицитное знание может перейти в знание имплицитное через практику.
Эксплицитные и имплицитные знания иногда классифицируются как выученные (learned knowledge) и усвоенные (acquired knowledge) [14]. Выученные (эксплицитные) знания, приобретаются в результате целенаправленного обучения: внимание студентов фокусируется на формальных признаках изучаемых языковых явлений. Усвоенные знания, приобретаются автоматически, через естественную коммуникацию: внимание индивида концентрируется на значении (функции) языковых явлений. Надо сказать, что эти виды знаний являются автономными, так как вы-
ученные знания не гарантируют владения правилами, а усвоенные знания могут добываться без изучения правил, в то же время, возможен переход от выученных знаний к усвоенным знаниям и наоборот. Надо сказать, что при обучении грамматике испанского языка как второго иностранного на базе французского, целью является формирование у студентов именно эксплицитных знаний.
В общую базу знаний входят неязыковые знания, которыми владеют студенты, тоже выражаются, главным образом, с помощью механизмов языка: всевозможными комбинациями языковых значений, их метафорическим (образным) употреблением, варьированием контекста, т. е. языковые значения можно рассматривать как способ и форму представления неязыковых знаний.
В состав неязыковых знаний входят фоновые знания. Говоря о них, необходимо подчеркнуть, что они являются составной частью общих знаний о мире, о социальных особенностях культуры определенного языкового сообщества и представляют собой идеальную модель внешнего мира.
Таким образом, грамматическая компетенция, сформированная при работе с первым иностранным языком - французским, представляет собой многокомпонентное явление, включающее в себя владение знаниями, рассмотренными нами выше, а также навыками и комбинированными грамматическими умениями, которые способны передавать имеющиеся знания в учебном процессе на второй иностранный язык - испанский.
Говоря о навыках, входящих в состав грамматической компетенции, мы имеем в виду грамматические когнитивные навыки, выработанные у студентов через практику с французским языком как первым иностранным, и которые вступают в контакт с формируемыми навыками в испанском языке как втором иностранном.
Ведущие ученые считает, что навыки, вообще, представляют собой автоматические компоненты умений [9] или автоматизированные приемы действия [5].
По словам Е. И. Пассова, грамматический навык есть способность производить адекватное речевой задаче действие по вызову и морфологосинтаксическому оформлению грамматической модели, совершаемое в «навыковых» параметрах и «обеспечивающее ситуативное использование данной модели в качестве одного из условий речевой деятельности». Он дает следующую классификацию навыков, указывая, что каждый из навыков как действие состоит из двух операций, находящихся в тесной взаимосвязи, как внутри одного навыка, так и между разными типами навы-
ков: а) произносительные навыки (операция произношения + операция интонирования); грамматические навыки (операция выбора + операция оформления); лексические навыки (операция вызова + операция сочетания) [8]. Сами же грамматические навыки, в свою очередь, являются компонентами речевых умений: аудирования, говорения, чтения и письма. В каждом виде речевой деятельности различают морфологические и синтаксические грамматические навыки.
В рассматриваемом нами исследовании, есть языки с развитой системой флексий, как например: русский язык (флективно-синтетический), французский (флективно-аналитический) и испанский (флективно-аналитический), где роль морфологических навыков значительна. Они определяют грамматическую правильность речи при говорении и письме или понимание речи (при аудировании и чтении). Речевыми морфологическими навыками называют грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное формообразование и формоупотребление слов в устной речи. К ним относятся навыки правильного употребления видовременных форм глагола, существительных и их детерминантов, прилагательных и местоимений и т. д. [7].
В флективно-аналитических языках, к которым относятся испанский и французский языки, особое значение также приобретают синтаксические навыки, обеспечивающие стабильно правильное расположение слов (порядок слов во всех типах предложений), т. е. навыки владения основными синтаксическими схемами (стереотипами предложений).
Структурная основа испанского предложения такая же, как и во французском, образуется отношением главных членов предложения: подлежащее + сказуемое.
В обоих языках ядерным типом предложения следует считать простое двусоставное предложение с личным подлежащим и глагольным сказуемым, например: (исп.) Pedro habla, Pedro vendra; (фр.) Pierre parle. Pierre viendra.
Остальные типы предложения могут рассматриваться как преобразования этого основного типа, в них представлены особые формы выражения предикативности. Они различаются между собой дополнительными значениями, которые указывают на время события, его реальность (утверждение, вопрос, отрицание, предположение), отношение говорящего к этому событию и другие стороны, например: (исп.) Pedro ha venido, Pedro no ha venido, iPedro ha venido?; (фр.) Pierre est venu, Pierre n’est pas venu. Pierre est-il venu? и т. д.
Поэтому важно отметить, что владея синтаксическими навыками, т. е. навыками построения французского предложения, студенты легко освоят и никогда не сделают ошибок в построении испанского предложения, несмотря на то, что порядок слов во французском языке - строгий и фиксированный (речь идет о порядке конститутивных элементов структуры предложения во французском языке), а в испанском языке порядок всех слов в предложении относительно свободный.
Важным считаем сказать, что для грамматических структур испанского языка, имеющих аналогии во французском языке, можно использовать индуктивный путь введения и объяснения нового грамматического материала: от показа формы -к ее значению и употреблению.
В случае, когда нет аналогов во французском языке, при организации введения грамматического материала испанского языка, характерен дедуктивный путь введения грамматического материала: от раскрытия значения грамматического явления - к анализу его языковой формы. В этом случае сначала объясняется новое явление, затем дается правило-инструкция, и уже после этого предлагается речевой образец.
В вопросе о формирования грамматической компетенции в испанском языке как втором иностранном необходимо учитывать типологические особенности французской грамматики, включая декларативные и процедурные знания, которыми владеют студенты во французском языке как первом иностранном, а также знания, формулируемые индуктивным и дедуктивным путем в форме грамматики непосредственно составляющих и «конечного состояния» [5].
Морфологические и синтаксические навыки тесно связаны друг с другом. Иногда выделяют особый вид навыков - это морфосинтаксические навыки, под которыми подразумевается автоматизированное употребление в речи грамматических явлений, в состав которых входят морфологические и синтаксические компоненты сразу.
Есть отдельные случаи нечеткой границы между морфологией и синтаксисом, более пристальный анализ грамматических явлений часто вскрывает особый, промежуточный, между морфологией и синтаксисом, уровень. Такие случаи встречаются в испанском языке.
Возьмем, к примеру, особенность испанского языка: внутренняя организация отдельных слов: Л (скажи), те (мне) и 1о (это, то) - это морфология; а вот выражение Л1те1о, написанное одним словом, выражает целое предложение (ты мне это скажи), а это уже синтаксис.
К таким явлениям также относятся все сложные временные формы глагола, как французского, так и испанского языков, например, Preterito perfecto compuesto, Pluscuamperfecto, Futuro imperfecto de subjuntivo и т. д., а также сказуемое, выраженное модальным глаголом и инфинитивом основного глагола.
Помимо приобретенных морфологических и синтаксических навыков устной речи во французском как первом иностранном языке, студенты владеют такими же грамматическими навыками письменной речи, соответственно с добавлением, которое обусловливает письменную форму речи (графику и орфографию), которые они также переносят на второй близкородственный иностранный язык - испанский. Кстати сказать, испанская графика, как и французская, пользуется латинским алфавитом, в отличие от русской, которая пользуется кириллицей, поэтому формирование грамматических навыков письменной речи второго иностранного языка во многом облегчается за счет владения первым близкородственным иностранным языком. Так, владение морфологическими и синтаксическими навыками во французском языке -первом иностранном облегчает освоение грамматики испанского языка - второго близкородственного иностранного, и способствует формированию идентичных навыков в новом изучаемом языке.
Таким образом, набор формируемых компетенций во втором близкородственном иностранном языке - испанском является таким же, как и в первом -французском. Формирование данных компетенций можно осуществлять с опорой на металингвистические представления студентов, что обеспечит эффективность и надежность процесса обучения. Лингвистический опыт в первом иностранном языке является незаменимой основой для обучения грамматике второго близкородственного иностранного языка, из-за ценностных компонентов в него входящих:
- языковых, неязыковых и фоновых знаний, морфологических и синтаксических навыков, комбинированных грамматических умений, способных не только компенсировать трудности освоения второго близкородственного иностранного, но и интенсифицировать весь процесс обучения его грамматике.
При целенаправленном использовании лингвистического опыта студентов в первом иностранном языке можно достигнуть хороших результатов в обучении второму близкородственному иностранному языку и его грамматике на основе переноса знаний, навыков, умений из одного языка в другой.
Литература
1. Красных В. В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: курс лекций. М., 2001.
2. Кубрякова Е. С. Язык и знание: На пути получения знаний о языке: Части речи с когнитивной точки зрения. Роль языка в познании мира. М., 2004.
3. Лопарева Т. А. Обучение грамматической стороне речи немецкого языка как второго иностранного в условиях субординативной триглоссии (спец. вуз): дис. ... канд. пед. наук. Н. Новгород, 2006.
4. Мильруд Р. П. Актуальные проблемы методики обучения иностранным языкам за рубежом // Иностранные языки в школе. М., 1985.
5. Мильруд Р. П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению // Иностранные языки в школе. 1999. № 1. С. 26-34.
6. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку: учеб. пособие. М., 1990.
7. Пассов Е. И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков. М., 1978.
8. Пассов Е. И. Формирование грамматических навыков. Воронеж, 2002.
9. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1989.
10. Солсо Р. Л. Когнитивная психология: пер. с англ. М., 1996.
11. Хомский Н. Язык и мышление. М., 1972.
12. Чичерина H. H. Особенности обучения грамматике немецкого языка как второго иностранного в старших классах средней школы (при первом английском): дис. ... канд. пед. наук. М, 1997.
13. Belkis Cardenas Marrero. Hacia el desarrollo de la habilidad de la exprecion escrita y sus implicaciones: te-sis doctoral. Granada, 2006.
14. Krashen St. D. Explorations in Language Acquisition and Use. Portsmouth, NH.: Heinemann, 2003.
* * *
ABOUT THE PROBLEM OF TEACHING GRAMMAR OF THE SECOND CLOSELY RELATED FOREIGN LANGUAGE TAKING INTO ACCOUNT LINGUISTIC EXPERIENCE OF STUDENTS IN THE FIRST FOREIGN LANGUAGE (SPANISH ON THE BASIS OF FRENCH)
V. Ye. Akosta
Article is devoted to a problem of training to grammar of the second closely related foreign language - Spanish on the basis of the studied French. In it the question of necessity of the account of linguistic experience of the students got by them in work with the first foreign language is considered.
Key words: second foreign language, Spanish, linguistic experience, French language, carrying over, interference.
