CC BY
97
МЕЖАСПЕКТНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ (I сертификационный уровень)
Т.В. Шустикова, И.А. Воронкова, Е.Н. Шоркнпа
Кафедра русского языка № 2 Факультет русского языка и общеобразовательных дисциплин Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия 117198
В статье рассматриваются вопросы интегративного подхода к обучению и межаспектной координации при формировании лингвистической компетенции иностранных учащихся на первом сертификационном уровне.
Ключевые слова: русский язык как иностранный, комплексность и аспектность, взаимодействие и координация, взаимосвязанное обучение, лингвистическая компетенция, коммуникативная компетенция.
В истории становления отечественной методики преподавания русского языка как иностранного (РКИ) на предвузовском этапе обучения идея комплексности и аспектности с 60-х гг. ХХ в. начала последовательно реализовываться в следующих направлениях: учебно-организационное выделение аспектов обучения и их учебно-методическое обеспечение [9; 10].
В Университете дружбы народов (УДН) им. П. Лумумбы, как раньше назывался Российский университет дружбы народов, созданном в 1960 г. специально для обучения иностранных студентов от нулевого стартового уровня изучения русского языка до защиты дипломов, впервые в практике обучения РКИ на подготовительном факультете были выделены и сформировались следующие аспекты преподавания: фонетика; грамматика и развитие речи (в современном понимании формирование коммуникативно-речевой компетенции в общем владении языком) и научный стиль речи (НСР), т.е. обучение языку в специальных целях [9; 10].
Для реализации указанного аспектного обучения в УДН проводилась системная профессиональная подготовка кадров. Одна группа преподавателей вела занятия по грамматике и развитию речи, вторая объединяла преподавателей, каждый из которых вел в учебной группе два аспекта: фонетики и лексики, т.е. НСР.
Учебно-методическое обеспечение аспектного преподавания заключалось в создании необходимых учебников и пособий на основе теоретических методических и педагогических исследований. Так, в УДН в 60—70 гг. ХХ в. были созданы учебники РКИ для лиц, говорящих на французском, английском, испанском языках; многочисленные пособия по практической фонетике, ориентированные на указанные языки, а также на арабский и ряд языков стран Азии; пособия для обучения НСР. Были защищены диссертации по широкой проблематике преподавания РКИ.
Опыт УДН в области обучения РКИ широко распространялся в нашей стране и за рубежом, особенно с того времени, как в 1968 г. в УДН был создан ФПК преподавателей, специализирующихся в данной области.
На рубеже 70—80-х гг. XX в. в методике разрабатывалась идея создания учебных комплексов по РКИ, и прежде всего, по обучению общему владению языком. Так, получивший широкое распространение учебный комплекс «Старт-1, 2, 3» объединил в авторские коллективы преподавателей разных вузов страны — УДН, МГУ, ИРЯ им. А.С. Пушкина, Киевского государственного университета и др. «Старт», аккумулировавший существовавший опыт преподавания РКИ, был построен по принципу комплексности и аспектности. В соответствии с развивающимся коммуникативно-деятельностным подходом и идеями взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности (РД) составными частями данного комплекса помимо базового учебника и методических рекомендаций по его использованию становятся также пособия по развитию разных видов РД: по чтению (1982); говорению (1982), аудированию (1982) и письму (1983). Идея межаспектной координации была реализована с позиций взаимосвязанного обучения видам РД на едином языковом материале, четко определенном программой и учебным планом по освоению грамматической системы РКИ.
Считаем необходимым оговорить условия достаточно широкого употребления понятия аспект в современной теории и практике преподавания: аспект понимается как составная часть системы обучения языку как средству общения (лексике, грамматике, фонетике, стилистике, анализу текста, переводу, лингво-страноведению и т.д.); как формирование речевых навыков разного типа, которые являются частью умений видов РД; как обучение разным функциональным стилям.
В статье рассматриваются вопросы межаспектного взаимодействия и координации при формировании лингвистической компетенции в широком смысле (с учетом всех уровней языковой системы) на материале общеупотребительного, общелитературного и научного стилей как основы речевого общения в повседневной, социокультурной и учебно-научной сферах на предвузовском этапе обучения. Лингвистическая компетенция понимается как неразрывное сочетание теоретического знания грамматической системы русского языка и умения пользоваться им в практике речевой коммуникации [1. С. 362].
Формирование лингвистической компетенции иностранного учащегося начинается в период вводного фонетико-грамматического курса (ВФГК), который продолжается 7—10 дней. В соответствии с уровневым строением системы языка лингвистическая компетенция имеет такую же структуру. Ее составной частью является фонологическая компетенция, которая понимается не только как знание звуковой системы русского языка, специфики акцентно-ритмического и интонационного оформления речи, но и умения пользоваться этими знаниями в процессе общения в обиходно-бытовой, социокультурной и учебно-профессиональной сферах в соответствии с существующими нормами [10].
Наряду с формированием у учащихся артикуляционно-перцептивной базы, характерной для русского языка, и фонологического слуха на ограниченном лексическом материале, представляющем специфику русской фонетической системы, закладываются основы системного знания в области морфологии и синтаксиса: понятия частей речи, категорий одушевленности/неодушевленности, рода, числа, падежа, функций падежей, понимания синтаксического строения предложений разной коммуникативной направленности, утвердительных и отрицательных [5; 6; 3; 2].
Обучение в период ВФГК ведется на повседневно-обиходной лексике, обеспечивающей учебное общение на уроке и элементарное речевое внеаудиторное взаимодействие на русском языке. Однако особое внимание уделяется количественным числительным (1—100), поскольку данный лексический пласт обеспечивает такие коммуникативно частотные темы, как выражение времени, количества и цены.
Задача преподавателя состоит в том, чтобы добиться осознания учащимися указанных грамматических явлений и употребления их в учебных ситуациях элементарного речевого общения. На основе данного языкового материала начинают формироваться слухо-произносительные навыки, обеспечивающие, если можно так выразиться, техническую сторону любого из видов РД: правильное артикулирование и восприятие звуков, акцентно-ритмических структур и интонационного оформления фразы, слитное произнесение словосочетаний (синтагмы), звукобуквенные соответствия и их реализация на письме и при чтении и т.д. [6].
По окончании ВФГК «центр тяжести» в процессе обучения РКИ переносится на овладение лексико-морфологической и синтаксической системами русского языка на материале общеупотребительного, общелитературного стилей и научного стиля речи (НСР), которые в учебной группе ведут соответственно 2 преподавателя — грамматист и лексист. Но подчеркнем, что принципиальным является то, что формирование фонологической составляющей лингвистической компетенции должно продолжаться обоими преподавателями на соответствующем учебном материале на занятиях по обоим аспектам — при обучении и общему владению языком и речевому общению в учебно-научной сфере. Взаимодействие данных аспектов, координация работы грамматиста и лексиста обеспечивают автоматизацию слухо-произносительных навыков учащихся.
К сожалению, в последние десятилетия в силу ряда причин в практике преподавания РКИ фонетике, слухо-произносительным навыкам и умениям не уделялось достаточного внимания, хотя необходимость данной работы декларировалась. В настоящее время наметились обнадеживающие перемены в данной области.
По нашему глубокому убеждению, интегративный подход к обучению и систематически проводимая работа в этом направлении, т.е. межаспектное взаимодействие и координация, являются эффективным способом повышения качества подготовки иностранных специалистов в системе российской высшей школы.
В 2008 г. в рамках реализации Государственного проекта «Образование» на кафедре русского языка № 2 факультета русского языка и общеобразовательных дисциплин РУДН была создана первая часть инновационного учебно-методического комплекса (УМК): вводный лингво-предметный курс по НСР «Русский язык — будущему специалисту. Для студентов медико-биологического профиля» [11; 12], а в 2011 г. — вторая часть комплекса «Обучение речевому общению в учебно-научной сфере», предназначенная для базового и первого сертификационного уровней. (В дальнейшем для простоты изложения пользуемся термином НСР, но имеем в виду задачу обучения речевому взаимодействию в учебно-научной сфере.)
Принципиально значимым, придающим инновационный характер данному УМК, является то, что в его основе лежат, с одной стороны, положения комплексности и аспектности в преподавании РКИ, межаспектного взаимодействия,
а с другой — межпредметной координации. Лингвистическая компетенция учащихся комплексно и параллельно формируется при обучении общему владению языком и при освоении языка учебно-научной сферы. Содержание обучающего материала по аспекту НСР (т.е. его лексико-тематическое и предметное наполнение) определяется задачами формирования предметной компетенции (в соответствии с будущей профессиональной ориентацией учащихся). Приведем некоторые примеры.
Вводный лингво-предметный курс используется с третьей недели обучения, после ВФГК. Он строится на ограниченном лексико-грамматическом материале, который обеспечивает самые первые занятия в условиях раннего введения общеобразовательных дисциплин: математики — на V неделе, химии — на VII, физики — на IX, биологии — на XI. К началу занятий по математике и химии студенты имеют представление только о формах основных моделей имен существительных и прилагательных единственного числа в именительном (И.п.), винительном (В.п.), родительном (Р.п.) и предложном (П.п.) падежах. Именно поэтому авторы вводного лингво-предметного курса намеренно избегают использования конструкций, характерных для НСР, но содержащих другие падежи, еще не изучающиеся на занятиях общелитературным языком. Так, например, при определении понятий даются только структуры с И.п.: что? И.п. — что? И.п. и что? И.п. — это что? И.п. В тех случаях, когда не удается избежать использования незнакомых грамматических форм из-за некорректно упрощенного представления учебного материала по общеобразовательным предметам, авторы дают эти новые грамматические формы в таблицах для запоминания.
Однако как только на уроках грамматики начинается изучение Р.п. имен существительных, преподаватель в качестве моделей м.р. с твердой основой в ряду примеров два часа и пять часов, два доллара и пять долларов дает обязательно сочетания два атома и пять атомов, обращая внимание на окончания. В свою очередь, лексист ссылается на пройденный грамматистом материал и рекомендует студентам обратиться к таблице окончаний Р.п. существительных, данной грамматистом. Межаспектное взаимодействие проявляется именно в учебно-методическом единстве представления и тренировки изучаемого материала.
Приведем иллюстрации межаспектной координации работы по формированию лингвистической компетенции на разных этапах усвоения лексико-граммати-ческой системы. Как известно, при обучении РКИ глаголы традиционно изучаются по моделям, представленным в I «е» и II «и» спряжениях. Так, например, в I «е» спряжении выделяются модели читать, рисовать, а во II «и» спряжении выделяются модели говорить, смотреть, лежать. На уроках по НСР студенты обучаются по той же лингвометодической системе. И следовательно, пометы у глаголов обозначать *читать I «е», использовать *рисовать I «е», входить в состав * говорить II «и», принадлежать *лежать II «и» сразу ориентируют студента, как спрягается новый глагол.
Продолжим ряд примеров, иллюстрирующих единство лингвометодического представления учебного материала и координацию обучающих приемов. Преподаватель грамматики требует запоминания после каждого из глаголов основных вопросов и соответственно использования необходимого падежа, например: *рисо-
вать I «е» что? кого? В.п., чем? Т.п. То же самое является нормой для запоминания глаголов, характерных для НСР, например: использовать *рисовать I «е» что? В.п., в чем? П.п., для чего? Р.п.
В целях активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, развития их когнитивных навыков и умений преподаватели обоих аспектов согласуют свои обучающие действия по работе с содержанием текста. Так, на уроках грамматики, т.е. по общему владению языком, при обучении составлению двух видов плана текста (вопросного и назывного) всегда используются модели образования отглагольных существительных, например: работать в больнице — работа в больнице, учиться в университете — учеба в университете. На основе психологических приемов положительного переноса в процессе обучения лексист, продолжая работу грамматиста, активизирует тему «Отглагольные существительные» на изучаемом материале НСР: «Из чего состоит молекула воды?» — «Состав молекулы воды», «Как размножается амеба?» — «Размножение амебы».
Обычно в подаче нового языкового материала грамматист опережает лекси-ста. Так, в целях межаспектной координации темы «Пассивные конструкции» «Причастия» изучаются согласно «Учебным планам по РКИ» начиная со второго семестра [4] на занятиях по общему владению языком. После введения данной темы лексист активно активизирует ее в соответствующих упражнениях на материале НСР. По согласованию ряд тем объясняется лексистом. Так, например, тему «Способы выражения сравнения» обычно вводит лексист.
В межаспектной координации важнейшее значение имеет активная работа по формированию фонологической составляющей лингвистической компетенции на всех этапах подготовки иностранного специалиста. Фонетические задания на освоение особенностей акцентно-ритмических структур, характерных для русского языка, на слитность произношения синтагм разного типа, на интонационное оформление многосинтагменных предложений разной степени распространенности представлены не только в материалах по обучению общему владению, но и во всех уроках комплекса по обучению речевому общению в учебно-научной сфере.
Межаспектное взаимодействие при четкой координации как средство оптимизации процесса формирования лингвистического компонента способствует решению задач становления коммуникативно-речевой компетенции при осуществлении иностранными учащимися разных видов речевой деятельности. Комплексность и аспектность в преподавании РКИ, межаспектная координация в обучении речевому взаимодействию, взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности формируют у студента представление о единстве грамматической системы изучаемого языка при ее уровневом строении и об особенностях ее функционирования в разных сферах межличностного речевого взаимодействия.
В заключение хотелось бы подчеркнуть, что на предвузовском этапе преподаватели обоих аспектов — и обучения общему владению языком, и обучения речевому общению в учебно-научной профессионально ориентированной сфере — объединены общей задачей: подготовить студентов к изучению специальных дисциплин в первый месяц на первом курсе основного факультета. От четкой согласованности их действий зависит успешное решение этой задачи.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М.: Икар, 2009. — С. 362.
[2] Аксенова М.П. Русский язык по-новому. — СПб.: Златоуст, 1999.
[3] Галеева М.М., Журавлева Л.С. и др. Старт-1. — М.: Русский язык, 1978, 1981.
[4] Шустикова Т.В., Атабекова А.А. и др. Учебные планы по грамматике русского языка как иностранного. — М.: РУДН, 2006.
[5] Шустикова Т.В. Le Russe par correspondence. Русский язык заочно. Для лиц, говорящих по-французски: Уч. пособие // Русский язык за рубежом. — 1973. — № 1. — С. 31—44; № 3. — С. 34—43; 1974. — № 1. — С. 38—47; 1974. — № 3. — С. 10—21; 1975 — № 5. — С. 24—35.
[6] Шустикова Т.В. Вводный фонетико-грамматический курс русского языка. Для англоговорящих. Гриф МО РФ. — М.: Совершенство, 1997.
[7] Шустикова Т.В. Екатерина Ивановна Мотина, фонетика и фонетисты // Ей было все дано... Вспоминая Екатерину Ивановну Мотину. — М.: Изд-во РУДН, 2005. — С. 67—75.
[8] Шустикова Т.В. Фонетический аспект в обучении научному стилю речи (довузовский этап) // Мир русского слова и русское слово в мире. XI МАПРЯЛ. — Т. 6 (1). — София: Heron Press, 2007. — С. 492—496.
[9] Шустикова Т.В. Комплексность и аспектность в преподавании русского языка как иностранного: компетентностный подход: Монография. — М.: Изд-во РУДН, 2010.
[10] Шустикова Т.В. Русская фонетическая культура инофона: лингводидактический аспект: Монография. — М.: Изд-во РУДН, 2010.
[11] Шустикова Т.В., Воронкова И.А., Журкина Н.В., Карпова Ю.В., Хамгокова Н.Ж., Шоркина Е.Н. Русский язык — будущему специалисту. Для студентов медико-биологического профиля. — М.: Изд-во рудн, 2008.
[12] Шустикова Т.В., Воронкова И.А., Гурова О.А., Журкина Н.В., Карпова Ю.В., Хамгокова Н.Ж., Шоркина Е.Н. Обучение речевому общению в учебно-научной сфере. Русский язык — будущему специалисту. Для студентов медико-биологического профиля. Ч. I— II. Книга для студента. — М.: Изд-во РУДН, 2010.
[13] Шустикова Т.В. Межаспектная координация при формировании лингвистической компетенции иностранных учащихся (первый сертификационный уровень). — Казань, 2011 (в печати).
DEVELOPING FOREIGN STUDENTS' LINGUISTIC COMPETENCE (I СERTIFICATE LEVEL): INTERACTION OF LANGUAGE SYSTEM AND USAGE ASPECTS
T.V. Shoustikova, I.A.Voronkova, E.N. Shorkina
Russian language chair № 2 Peoples' Friendship University of Russia
Miklukho Maklay str., 6, Moscow, Russia, 117198
The article studies the methodology of developing foreign students' linguistic competence, as far a the first certificate level is concerned. The integrative approach, coordination and interaction of language system and usage aspects are in the focus.
Key words: Russian as a foreign language, systemic and structural complexity, training aspects, interaction and coordination, linguistic competence, communicative competence.
