CC BY
81
УДК 37.013
© Л. В. Трубицына
О проблеме метафоры в содержании экологического образования для устойчивого развития
Статья посвящена проблеме метафоры как универсального языкового средства в понятийно-терминологическом аппарате экологического образования для устойчивого развития. За метафорическими языковыми средствами в содержании образования могут стоять как научные, так и обыденные понятия. Требуется не только дифференциация научных понятий и собственно метафор в содержании образования, но и выявление педагогических возможностей метафор для стимулирования процессов смыслообразования учащихся.
Ключевые слова: метафора, концепт, понятие, концептуализация экологических понятий, смыслообразование.
L. V. Trubitsyna
On the problem of metaphor in the ecological education content for sustainable development
The article deals with the problem of metaphor as a universal language tool of the conceptual-terminological apparatus of environmental education for sustainable development. Metaphors can represent both scientific notions and common concepts. It is vital not only to define notions and metaphors in the contents of education, but also it is required to identify the pedagogical potential of metaphors for stimulating processes of students' sense creation.
Keywords: metaphor, concept, notion, conceptualization of ecological notions, generation of meanings.
Процессы интеграции превращаются в наше время в ведущую закономерность развития педагогики. Одним из факторов, инициирующих этот процесс для экологического образования, является необходимость его включения в решение вопросов устойчивого развития. Это требует от педагогической научной мысли мета - и ме-гарефлексии, том числе ценностно-смысловых контекстов человеческого бытия в их связи с логическим компонентом человеческого знания. Современная педагогическая наука нуждается в таком типе научной рациональности, который объединял бы науки о природе и науки о духе.
Тема единства знания выдвинулась в качестве важнейшей социально-культурной и педагогической проблемы во второй половине XX века. Выяснилось, что главное средство объективации знания - естественный язык - антропо-центричен, этноцентричен и эгоцентричен. Был доказан антропоморфический и метафорический характер базовых научных понятий - силы, родства, естественного отбора. Приходило понимание того, что адекватным может быть только образование, полученное при обращении к интегрированному логико-психологическому подходу, а в идеале - к интегрированному логико-психолого-лингвистическому подходу.
Современное экологическое образование отвечает на этот вызов расширением своего характера до общекультурного, естественнонаучно-гуманитарного и социально-проблемного. Осу-
ществление методологической, мировоззренческой и аксиологической функций экологического образования для устойчивого развития требует применения, наряду с научными понятиями естественных наук, терминов гуманитарных наук. Кроме того, при решении учащимися повседневных проблем в свете устойчивого развития в дискурс экологического образования неизбежным образом вовлекается обыденная лексика.
Язык является одним из важнейших средств категоризации и концептуализации человеком окружающей действительности. Одна из проблем проектирования содержания общего экологического образования для устойчивого развития, таким образом, связана с необходимостью ревизии его расширившегося понятийно-терминологического аппарата с точки зрения выявления педагогических возможностей различных языковых средств, употребляемых педагогами.
Важнейшей задачей педагога является стимулирование процессов смыслообразования учащихся, личностное осмысление ими своей эколого-ориентированной деятельности. В поисках такого средства многие педагоги обращаются к метафоре. Метафора является универсальным языковым средством, отражающим доминирующий способ мышления человека. Данная статья имеет своей целью проанализировать некоторые проблемы, связанные с метафорическим словоупотреблением в дискурсе и содер-
жании общего экологического образования для устойчивого развития. В рамках этой задачи в статью привлекается термин «концептуализация понятия», понимаемый нами как педагогическая работа, направленная на формирование, наряду с научными понятиями, экологических концептов как их личностных коррелятов.
Большее или меньшее количество метафор содержится практически во всех текстах как гуманитарного, так и естественнонаучного содержания. Например, у Ч. Дарвина мы видим множество антропоморфических описаний природы: «действие», «природная сила отбора», «навыки», «могущество», «видимая мощь», «сосредоточенно взирающая сила», «естественный отбор, действующий с непогрешимой точностью» [1]. Дарвин неоднократно подвергался нападкам со стороны противников его теории, в том числе за метафоричность своего языка. Тем не менее, именно теория Дарвина выдержала проверку временем. Что же делает метафору инструментом не только поэзии и повседневного мышления, но и науки?
Прежде всего, определимся с тем, что понимается под этим термином. Под метафорой в современной когнитивной лингвистике понимается, прежде всего, вербализированный прием мышления. Это ментально-вербальный конструкт, создаваемый в результате называния или характеризации объекта на основе невысказанного сравнения с другим объектом. Сущность метафоры состоит в понимании и переживании явлений одного рода в терминах явлений другого рода [2, с. 389]. В буквальном переводе с греческого метафора означает «тележка для перевозки грузов» [3]. Таким образом, метафора «перевозит» смыслы из исследованной области действительности в другую область, которую еще только предстоит исследовать.
По словам Р. М. Фрумкиной, в науке, как и в жизни, метафора используется вместо гипотезы, когда не удается построить гипотезу, из которой можно вывести проверяемые следствия [4]. Метафора появляется тогда, когда объект исследования представляется чрезвычайно сложным. Она позволяет говорить о «невидимых мирах», вещах высокой степени абстракции, о мало изученных вещах - о том, о чем без использования метафоры остается только молчать.
Метафоричен язык таких сложных сфер познания, как педагогика и психология. Повседневная школьная жизнь пестрит метафорами, часто используемыми, как это ни парадоксально, в нормативной функции. Следы того, что
перенос смыслов в педагогику осуществлен из сферы повседневных смыслов, наблюдаются в излюбленных школьных метафорах. Утверждения о том, что педагогу надо «жить» в школе, что учитель ставит двойку себе, что нет плохих учеников - есть плохие учителя, одновременно, как всякая метафора, истинны и ложны. В культуре существует запрет на употребление метафоры в прескриптивной функции. Метафоры -это очень удобные для повседневных бюрократов от педагогики формулы, под которые можно подвести все, что угодно. Тем не менее, этот набор метафорических школьных истин отражает несколько проблем. Во-первых, существует проблема качества учительской работы. Во-вторых, наличие метафористики, применяемой школьными администрациями в нормативной функции, свидетельствует о недостаточной разработанности критериев оценки деятельности учителей и, как следствие, о недостаточности правового нормирования такой деятельности. И, наконец, понятно, что наличествует стремление решить эту проблему заклинаниями, в том числе метафорическими.
Тот факт, что метафора рождается тогда, когда сознание ориентировано на сложность, неоднозначность и новизну явления окружающей действительности, на наш взгляд, говорит о ее методологическом потенциале. Для того чтобы назвать или охарактеризовать непонятное явление, по словам Ф. Ницше, человек ломает прежнюю иерархию устоявшихся понятий, безразличных к человеку, и из обломков их смысла на основе интуиции собирает новое отношение, новый для себя смысл, иронически сопоставляя несопоставимое и соизмеряя несоизмеримое [5, с. 12].
Только так можно справиться с задачей первоначального осмысления нового - называя и переживая его в терминах прежней понятийной системы, творчески применяя прежнее знание для формулирования гипотезы о характере нового.
Но методологический потенциал метафор ограничен именно в силу своей всеобщности. Несмотря на универсальность метафор, метафорическое упорядочивание реальности носит не всеобъемлющий, а лишь частичный характер. Метафора высвечивает определенные стороны явления и затемняет другие его аспекты. Кроме того, она скрывает основания для уподобления одних явлений другим. Метафора, по словам Н. Д. Арутюновой, является как бы приговором без судебного разбирательства, выводом без мотивировки [6]. Она безапелляционна и обладает
значительной силой внушения, направляя движение мысли в определенную сторону. Например, довольно часто взаимоотношения человека и природы метафорически рисуются в образах борьбы войны, покорения, причем при описании не только стихийных бедствий, но и антропогенных катастроф. Такие концептуальные метафоры, хранящиеся в памяти поколений и применяющиеся в принципиально новых условиях, когда настало время наперед просчитывать экологические риски, наносят значительный вред делу экологического образования и просвещения. Необходимо подчеркивать метафорический характер таких выражений, выяснять с учащимися истоки их возникновения, показывать их мобилизующую силу в определенных ситуациях, на определенных стадиях развития человеческого общества, но в то же время, их историческую ограниченность и неприемлемость абсолютизации такого отношения к природе.
Природа метафоры такова, что ее истоки и движение могут быть прослежены. Метафора обладает двумя семантическими планами - сферы-источника переноса смысла и сферы-мишени его. Сфера-источник более конкретна, лучше структурирована, более понятна. Очень часто это сфера чувственных образов. Сфера-мишень переноса смысла не исследована, абстрактна, непонятна. Человек осваивает эту сферу постепенно, на первых порах держа в уме независимость обоих крайних компонентов метафоры. Именно поэтому метафора носит как бы игровой характер.
До тех пор, пока метафора не «стерлась», не стала буквальным выражением, несмотря на суггестивность, ее возможности в плане передачи опыта ограничены по сравнению с научным понятием или мифом. Причина лежит в ее неоднозначном, ассоциативном характере, предоставляющем возможность интерпретаций в рамках заданного сферой-источником направления. Человек сознает принадлежность компонентов метафоры к разным мирам и может толковать отношения между этими мирами в меру своего понимания.
Приведем пример из области экологического образования. Несмотря на то, что базовая метафора экологического образования «Земля - наш общий дом» отражает важнейшие экологические аспекты, существуют возможности разного отношения к понятию «дом», на котором часто строятся экологические увещевания. Понятие «дом» привнесено в понимание всеобщих экологических отношений из традиционных куль-
тур. Но что за ним стоит? К примеру, понятия «дом» у представителя оседлого народа и кочевника разные. Мышление кочевника больше ориентировано на события, нежели на вещи и их свойства. Связано это с возможностью его произвольного перемещения. В киргизской культуре, например, юрта - это скорее, место для жилья, нежели само сооружение. Само обиталище киргизы скорее выращивают, нежели строят [7].
В современной культуре, между тем, наблюдается тенденция к номадизму (кочевничеству). Пока это существует на уровне субкультуры, исповедующей некую философию Дороги. Но знаменательно, что подхвачена идея глобалиста Ж. Аттали о том, что номадизм может стать образом жизни III тысячелетия. Уже сейчас одной из главных ценностей становится возможность путешествовать по всему миру, реализовывать себя в разных его точках. Кочевник везде свой, дом для него находится повсюду, но содержание концепта «дом» у кочевника отличается от содержания соответствующего концепта оседлого населения. Оно не связано с закрытостью пространства. Кроме того, современные кочевники - это не просто путешественники, это люди, не имеющие связи с семьей, нацией, государством [8]. Эти тенденции нельзя не учитывать.
Многие современные подростки и молодые люди в наше время относятся к родительскому дому как к гостинице (по нашим данным, на это жалуются американские и российские родители). Таким образом, сфера-источник метафоры «Земля - наш общий дом», казалось бы, понятная взрослому человеку, может иметь иной смысл (или отсутствие смысла) для подростка, тем более, для подростка - представителя иной культуры. Думается, что, прежде чем опираться на эту базовую метафору экологического образования, надо позаботиться о том, чтобы подросток освоил более простые истины и научился вносить свою долю в общую жизнь семьи. Образы «планеты как дома», «поселения как дома» скорее предоставляют большие педагогические возможности для разговора о существе происходящих в обществе изменений, для осознания подростками сути происходящих изменений с ними, чем однозначно передает суть экологических понятий. Для формирования экологического понятия (не забудем, что само слово «экология» в переводе означает «наука о доме») необходима «понятизация» метафоры (термин С. А. Днепрова). Базовые метафоры экологического образования должны быть обсуждены с точки зрения причин их появления в культуре,
их ценностного смысла, который вносили в них предыдущие поколения.
Вместе с тем стоит подумать о применении других, свежих для экологического образования метафор, употребляющихся в публицистическом экологическом дискурсе. Возможно, в дополнение стоит рассмотреть возможности метафор Дороги или Пути, которые широко употреблялись в древнерусской мифологии и до сих пор употребляются в фольклоре народов российского Севера. Необходимо отметить, что Дорога и Путь также понимаются по-разному представителями кочевой и оседлой культур: кочевье «не знает дорог, но знает пути» [9]. Сама смена базовых метафор, основанная на антиномии «дом - путь» может явиться поводом к разговору о ценностях поколений.
Для более полного осмысления сути явления, передаваемого метафорой, для преодоления ее односторонности нужна, по меньшей мере, система метафор, соединенная с научным анализом изучаемого явления. Так, система метафор может помочь подростку понять собственное потребительское поведение. Используются метафоры «Потребление - текст», «Потребитель -турист», «Потребитель - компьютер» и другие. При этом каждая из метафор сопровождается неадаптированным текстом научного (в данном случае основанного на маркетинговых исследованиях) характера. Наша позиция состоит в том, что подростки должны приучаться к работе с аутентичными материалами. К чему приводит стремление учителей все «разжевать», весь учебный материал адаптировать к возрастным особенностям учащихся, обеспечивая, таким образом, реализацию принципа доступности? В частности, к неумению учащихся работать с аутентичными материалами из Интернета, к которым дети теперь имеют широчайший доступ. Часто, кроме «схватывания» общей тематики такого текста, учащиеся сделать с ним ничего не могут и не хотят. Метафоры, используемые параллельно с научным неадаптированным текстом, отчасти помогают решить проблему понимания аутентичных текстов.
Но вернемся к судьбам метафоры в языке, так как это важно с точки зрения решения практической задачи обучения детей дифференциации научных понятий и метафор. На первых порах после появления метафоры людьми живо воспринимается ее неоднозначность, двуплановость и образность. Но если в искусстве создание метафоры венчает творческий процесс, то в повседневной жизни и науке это только начало пути.
В практической и в научной речи судьбы метафоры, однако, еще раз расходятся. Л. С. Выготский писал: «..в истории языка мы наблюдаем постоянную борьбу между мышлением в понятиях и древним мышлением в комплексах» [10, с. 828]. Мышлением в комплексах Л. С. Выготский называл способ мышления примитива, ребенка дошкольного возраста и шизофреника, в основе мышления которых лежит объединение однородных предметов в одну группу на основе конкретной и фактической связи между ее элементами, открываемых в непосредственном опыте - в противоположность объединению на основе абстрактных и логических связей [10, с. 797].
Наука - это сознательная попытка преодоления метафор. Ницше говорил, что понятие, не изжившее метафоры, не поддается верификации [5, с. 12]. В науке метафорическое понятие на основе исчисления классов, то есть вычленения сущностных признаков явления включается в таксономическую иерархию понятий, видо-родовые отношения с другими понятиями, постоянно верифицируется и постепенно становится научным понятием. (Надо сказать, что довольно часто метафора в науке используется для номинации уже сложившегося понятия, тогда образность является его дополнительным свойством, таким, как в термине «Большой взрыв» в астрофизике).
Таким образом, в научном понятии общественно конвенционализированный смысл зафиксирован в форме значения - того, что открывается в предмете или явлении объективно, как форма обобщенного и выверенного логикой опыта. Научное понятие внеперсонально и бесстрастно. Научные понятия - всеобщее достояние. В силу своей унифицированности они помогают удерживать опыт в культуре и транслировать его другим поколениям.
В обыденных же сознании и речи метафора, стираясь от частого употребления, утрачивая свою неоднозначность и образность, ведет к образованию наивного понятия, или концепта, пользуясь термином лингвокультурологии и феноменологической социологии. Как и в случае с научным понятием, метафора приобретает устоявшееся значение. Это значение с потерей метафоричности прямо указывает на обозначаемое, которое, в отличие от случая с понятием, включает в себя конвенционализированные, закрепившиеся в культуре эмоциональные и субъективно-ценностные смысловые компоненты, уже не воспринимающиеся как таковые. Старые ме-
тафоры отмирают, превращаясь в буквальные выражения.
Таким образом, буквальные выражения и в науке, и в обыденном языке фиксируют значения как устоявшиеся смыслы, полученные различными путями и имеющие разное наполнение. Для нашего рассуждения важно то, что использование исключительно буквальных выражений существенно «замораживает» окружающую картину мира. Такие выражения, как «плакучая ива», «зима пришла», по сути, представляющие собой стертые метафоры, являются шаблонами познания. Необходимо осознавать опасность слишком тесного сопоставления объектов, общность категориальной принадлежности которых формируется рядом определенных, не всегда существенных свойств, и определять границы аналогии даже в стертой метафоре.
Для теории воспитания, однако, важен номинативный характер большого числа «стертых метафор», так как генезис наименований, как писал Э. Кассирер, подобен генезису богов [11]. Слова в своих буквальных значениях действительно напоминают силу богов по силе обобщений. Система взаимосвязанных устойчивых представлений, закрепляющих опыт эмоционально-ценностных отношений, образует в культуре неструктурированный и целостный миф. В нем часть тождественна целому, не вычленено не только рассуждение, но и вера. Значение как закрепившийся в культуре, устоявшийся смысл в нем стянуто в точку.
То, что в метафоре является осознаваемым переносом, в мифе - подлинная и непосредственная идентичность. Миф выполняет важнейшую мировоззренческую функцию: из хаоса впечатлений он формирует магическую картину мира, которая дает непосредственный ориентир к действию. В силу своей цельности миф играет огромную роль в передаче от индивида к индивиду и от поколения к поколению определенного взгляда на объекты окружающей действительности как закрепившегося фрагмента картины мира.
Таким образом, метафора играет роль своеобразной «черной дыры». На одном ее полюсе находится структурированная Вселенная логики с ее иерархичностью понятий и категорий, на другом значения стягиваются в сингулярность, единичность мифа. Важнейшую роль в отправлении педагогического сообщения о содержании социального и культурного опыта играют именно конструкты, лежащие на полюсах: научные понятия с их таксономией и мифы с их цельно-
стью. И те, и другие легко включаются в работу учителя; и те, и другие издавна используются в преподавании и воспитании. Но, на наш взгляд, в принятии таких сообщений учеником и применении их в практической деятельности мифо-лингвистическое содержание первенствует над научной составляющей.
В педагогике вопрос принятия понятий ребенком имеет огромное значение. Что усваивают ученики под видом понятия? С психологической и педагогической точек зрения это концепт, включающий в себя такой излишний для содержания научного понятия признак, как смысл принятия этого понятия ребенком, императив действия, связанный с понятием, аксиоматические основания этого действия. Большинство исследователей (С. Г. Воркачев, В. И. Кара-сик и др.) сходятся на том, что главными компонентами концепта являются образ, понятие и эмоционально-ценностный субъективный смысл
[12]. Другие (А. А. Сусов, И. П. Сусов) считают, что понятие не входит в концепт, но, тем не менее, разные вариации концепта ориентированы на понятие как на абстракцию высшего порядка
[13].
Ницше сравнивал понятие с сухой восьмиугольной игральной костью и считал, что попытки человека пользоваться этими «остатками метафоры» заведомо обречены на неудачу [5, с. 399]. В частности, в экологическом образовании было выявлено, что само по себе знание экологических закономерностей не ведет к экологической направленности поведения детей.
Очевидно, что в практических целях человек обычно «обращивает» буквальные, в том числе и научные понятия, задевающие его интересы, дополнительными значениями, т. е. коннотациями: субъективным смыслом, эмотивностью, аксиологичностью. Мы полагаем, что в дидактических целях полезно различать безличное понятие, зафиксированное в логике, и понятие в его психолого-лингвистическом преломлении -концепт.
В последнее время этот термин широко применяется для объяснения феноменов человеческого поведения, повсеместно включающего в себя элементы иррационального. Чем же заинтересовал ученых концепт, введенный в оборот П. Абеляром в XII столетии и забытый в век рационализма? Концепт (от лат. оопеер1ш - собрание, восприятие, зачатие) - акт «схватывания» смыслов вещи (проблемы) в единстве речевого высказывания [14]. Принцип «схватывания» связан с идеей неоднозначности бытия, неопре-
делимости вещи, превосходящей рамки понятия.
Мы считаем, что использование концептов как единицы обучения в экологическом образовании может помочь в создании условий для смыслообразовательной деятельности учащихся. Концепт более подвижен, изменчив, чем понятие; его содержание зависит от условий жизни индивида или группы индивидов, в нем есть эмоциональная, смысловая и практическая составляющие. Поэтому именно концепт используется человеком в качестве практического инструмента мышления. Вместе с тем нельзя забывать, что понятие и концепт представляют собой две ипостаси одной и той же ментальной сущности, подход к которой может быть либо логическим, либо психологическим (лингвокультуро-логическим).
Из сказанного, на наш взгляд, следует важный дидактический вывод: понятие «концепта» в качестве единицы обучения может сыграть определенную роль в создании педагогических условий для приближения научного понятия к ребенку и таким образом поможет решить проблемы соединения теоретического и обыденного сознания, факта и смысла, науки и мировоззрения, необходимого на данном этапе развития экологического образования.
В экологическом образовании нельзя не учитывать то, что научные понятия, непосредственным образом касающиеся человека, могут особым образом трансформироваться в индивидуальном и общественном сознании. Часть социально-экологических понятий относятся именно к таким понятиям, задевающим людей за живое. Для целей нашего исследования введем понятие концептуализации научных понятий. В таком случае метафоризацию можно рассматривать как один из способов концептуализации экологических понятий в общественном сознании.
Устоявшиеся выражения с устоявшимся значением служат питательной почвой для образования новых метафор, придания значениям личностных смыслов. Рассмотрим культурные судьбы двух метафор - «общества потребления» и «золотого миллиарда», употребляющихся в учебных текстах гуманитарного характера. «Общество потребления» является тропом, близким к метафоре - метонимией, в которой перенос смысла осуществляется с части на целое. Феномен потребления, характерного для любого общества, в данном контексте переносится на все общество, характеризуя исключительную роль этого аспекта жизни во многих современных общественных укладах.
Французский социолог Ж. Бодрийяр, исследовавший западные общества с точки зрения влияния феномена массового потребления на массовую ментальность, признавал, что потребление в современном мире, в отличие от технического и экономического термина, применявшегося с давних пор, - это ненаучное понятие, миф и поэтому оно непригодно для объективного анализа. Но тот факт, что общество приняло метонимию «общество потребления», изобретенную психологом Э. Фроммом, для своей самохарактеристики, по его мнению, может служить исходным пунктом такого анализа [15].
Такой анализ сейчас ведется в исторической науке и обществоведении. И, хотя до сих пор не существует общепринятого определения «общества потребления», а существующие страдают общим характером и расплывчатостью, ученые многих стран занимаются этим вопросом. В частности, появились так называемые теории потребительской революции, совпадающей с индустриальным переворотом ХУП-ХУШ вв., которые позволяют включить «общество потребления» в систему стадий развития индустриального общества [16]. То есть, термин «общество потребления», не пересекаясь с другими общественно-историческими понятиями, мало-помалу занимает свое место в таксономии этих понятий. Можно сделать вывод, что метонимия «общества потребления» постепенно, по мере аналитической работы ученых-обществоведов, превращается в научное понятие.
Абсолютно противоположна судьба в культуре понятия предельной (в плане народонаселения) несущей емкости Земли. Это было как раз тем случаем, о котором говорил Т. Гоббс в своем знаменитом изречении о том, что если бесстрастная научная истина (такая, как сумма углов треугольника) задевает чьи-то интересы, то судьба ее может быть весьма плачевной. Без человеческих эмоций нет человеческого поиска истины. Но в гуманитарном знании накал страстей может быть самым высоким, так как включается личностное отношение субъекта к объекту познания. Идея о «предельной несущей емкости Земли» перешла из области экологической науки в область социального познания и, таким образом, стала задевать интересы людей.
В общественном сознании населения некоторых восточноевропейских стран понятие трансформировалось в метафору «золотого миллиарда». Предельная несущая емкость Земли определяется множеством моделей; консенсуса на этот счет пока нет. Разброс цифр, по оценке
ООН, составляет от менее 1 млрд до 1000 млрд людей; средняя оценка лежит между 1 млрд и 20 млрд [17]. Но на общественное сознание наибольшим образом повлияли расчеты потолка несущей способности, сделанные в 70-90-х гг. прошлого века и выходящие на цифру от 500 млн. до 1-2 млрд человек. Тогда же появился термин «золотой миллиард», означающий население стран Запада и Японии, живущее по высоким потребительским стандартам в условиях ограниченности земных ресурсов. Термином широко пользуются политики, ученые, авторы учебников, преимущественно в России и в Украине. В учебниках истории термин сопровождается указанием на то, что правительства западных стран делают все возможное, включая попытки контроля над всеми процессами в мире, чтобы сохранить существующее положение дел [18]. На Западе термин, по нашим данным, малоизвестен.
Если расчетный 1 млрд является научным понятием, выведенным в рамках определенных научных теорий, то «золотой миллиард» - метафора, созданная за счет комбинации давнишней мечты человечества о «возвращении к золотому веку» и идеи нехватки природных ресурсов для всех. В появлении метафоры «золотого миллиарда» сказалась интегративная функция эмоциональной оценки населением угрозы экологического кризиса. Метафора появилась как эмоциональная оценочная реакция на сложность открывшихся экологических обстоятельств, усугубляемую неравномерностью развития стран. Она быстро донесла поверхностный смысл и значение выводов экологов до широких масс, отразив противоречивость восприятия массовым сознанием этих выводов.
В метафоре эмоционально-целостно и образно переживается массовый страх, мифологически персонифицируются экологические опасности, подыскиваются лично ответственные за происходящее в лице населения западных стран. Таким образом, можно утверждать, что в массовом сознании научная оценка предельной несущей способности Земли превратилась в концепт, включающий в себя нерелевантные для научного понятия признаки, но интегративно отражающий мифологический по преимуществу характер оценки массовым сознанием экологической опасности. Целостность эмоциональной оценки, тяготение значений к сворачиванию в точку говорит об участии концептуальной метафоры «золотого миллиарда», бытующей в общественном сознании населения части восточноев-
ропейских стран, в создании мифа о «золотом миллиарде».
В общественном сознании постоянно циркулируют идеи «мирового заговора», которым обычно объясняются все неудачи в национальных политиках. Для мифологического сознания характерно преувеличение роли конкретных людей в событиях, имеющих характер системной динамики. Метафора не способна отразить современные научные представления о невозможности не только управлять всеми мировыми процессами из единого центра, но и даже удовлетворительно собрать информацию о происходящем. Не учитываются, например, такие последствия действительно имеющих место попыток западных правительств контролировать все процессы в мире, как потоки «новых варваров», хлынувших в страны Запада и создающих там новые культурные и социальные проблемы. Представление о существующем положении дел как результате чьих-то сознательных усилий, то есть заговора, является мифом, в силу своей природы основывающемся на недостаточной базе данных.
Оценочная реакция изначально всегда бывает интегративной, но впоследствии при условии рассуждения она может стать избирательной. При отсутствии специальной работы над дифференциацией научного понятия и метафоры это имеет, по крайней мере, два следствия для школьного экологического образования: во-первых, метафора «золотого миллиарда», взятая отдельно, вне связи с другими метафорами и научными понятиями, способна дистанцировать школьника от активного участия в решении собственной судьбы и судьбы своего народа. Вместо стремления решить проблемы собственными силами рождается непродуктивное чувство зависти. В нашей стране, где большая часть населения и без того поражена синдромом социального иждивенчества, это может поддержать потребительские настроения, помешать становлению гражданского самосознания школьников.
И второе, более печальное последствие -возможная эскалация экстремистского поведения молодых людей, которые в силу возраста весьма склонны к левацким настроениям. Для террориста, несостоятельного в вопросах решения своей собственной судьбы, но вместо этого обвешанного динамитом и отправляющегося взрываться в людное место, хорошим обоснованием своих действий может явиться не только политика международного давления, но и более высокий уровень жизни местного населения
[20]. Метафора «золотого миллиарда» услужливо подсовывает ему для этих целей образ врага.
Процесс концептуализации в массовом сознании экологических научных понятий не должен быть стихийным, он должен быть управляем со стороны образования для устойчивого развития. Для этого необходимо не только обучение различению научных понятий и метафор и работа по «понятизации» и «категоризации» метафор [19]. Нужен также учет психологического, концептуального момента в формировании научных понятий. Целостность концепта, его смысловое содержание не должны диссонировать с включенным в него научным понятием. Ориентация концепта на научное понятие не должна приводить к отчуждению первого от второго. Наивное понятие и научное понятие должны гармонировать. Идеи Н.Н. Моисеева о закономерном переходе от научного к концептуальному этапу развития экологического образования должны получить одно из своих методических воплощений в специально организованной педагогической работе по концептуализации экологических понятий, а экологический концепт как личностный коррелят научного экологического понятия должен стать одной из целей и единиц обучения. В свою очередь мета-форизация может явиться одним из средств педагогической концептуализации экологических понятий.
Возникает вопрос о возможности внутрилич-ностных конфликтов, связанных с педагогическим влиянием на иерархию ценностей, выражаемых концептуальными метафорами.
Наиболее фундаментальные культурные ценности, по Дж. Лакоффу и М. Джонсону, согласованы с метафорической структурой основных концептов данной культуры. В нашем обществе приняты некоторые ценностные суждения, согласованные с пространственными метафорами: «Удача - это верх», «Неудача - низ». Отсюда выводятся следующие ценности, глубоко укорененные в нашей культуре: «Больше - лучше», «В будущем будет больше» [2, с. 396-406].
Утверждение «В будущем будет больше» играет на руку потребительским настроениям населения, мешает формированию «границ дозволенного» в сознании школьника, что является необходимым моментом в воспитании для устойчивого развития, по мысли Н.М. Мамедова
[21]. Эти утверждения согласуются с нашими концептуальными пространственными метафорами, а противоположное им утверждение: «меньше - лучше», на котором построено фор-
мирование антипотребительской культуры, с ними не согласуются.
Но этого конфликта экологических ценностей с ценностями магистральной культуры можно избежать. Отношение «меньше - лучше», противоречащее магистральному направлению общественной мысли, может быть воспитываемо по отношению к материальной собственности, но трактоваться как неверное по отношению к духовным ценностям. Принцип «больше -лучше» может быть применен по отношению к следованию экологическим этическим нормам. Таким образом, система экологических ценностей может быть согласована с ценностями магистральной культуры.
Эксплицитно или имплицитно, метафора как одно из средств языковой номинации научных и обыденных понятий издавна применяется в экологическом образовании. В экологии как молодой науке существует много метафорических терминов, которые не только по происхождению являются метафорами, но еще и продолжают частично восприниматься как метафоры. Метафорическое словоупотребление служит одним из важнейших педагогических средств активизации понятийных систем ученика и воздействия на них. В экологическом образовании педагог может в зависимости от поставленной цели делать крен в сторону формализованного подхода логики либо более либерально ориентироваться на повседневность и наивность психологического подхода. Многие учителя стихийно применяют метафоры в числе прочих приемов для образного донесения смысла изучаемого, потому что стараются наполнить сухие истины смысловым содержанием, близким миру ученика. Авторы учебников и программ, стремясь донести до ребенка суть экологических понятий, получить доступ к внутреннему миру ребенка, также закономерно прибегают к употреблению метафор. Многие авторские экологические метафоры, такие как «зеленая аксиома», «экологический бумеранг», «экологический батут», «экологическая линза» Е.Н. Дзятковской [22], заняли законную нишу в экспериментальном экологическом образовании, внося свой, пока еще только осознаваемый педагогами, эвристический потенциал в понимание сложных научных понятий экологии.
Тем не менее метафоры как сильное педагогическое средство требуют осторожного применения. Эмпирический подход к такому универсальному мыслительному конструкту чреват не только недостижением планируемых образова-
тельных результатов, но и рисками околонаучной мифологизации экологических понятий.
«Вернуть человека в теорию» - такая задача была поставлена перед гуманитарными науками, в том числе и перед педагогикой, во второй половине XX века [23]. Метафора помогает ученику в превращении мира устоявшихся понятий, отстраненных от него значений и чужих смыслов в мир личностной значимости. Метафора как «тележка», перевозящая значения из науки в практику, в мир личностных смыслов и обратно, может помочь в решении проблемы универсализации понятийно-терминологического аппарата
экологического образования, понимаемого как естественнонаучно-гуманитарное образование.
Педагогика часто работает в поле, по выражению А. Лиханова, «прекрасных неточностей». Использовать метафоры в экологическом образовании означает вносить «точки ветвления», свободные пространства в понимание экологических закономерностей. Но именно открытость метафоры налагает на нас серьезные обязательства по исследованию дидактических возможностей и пределов ее использования в экологическом образовании для устойчивого развития.
Литература
1. Цит. по: Янг Роберт М.. Дарвиновская метафора и философия науки. http://oslando.ru/filosofiya/darvinovskaya_ metafora_i_filosofiya.php
2. Лакофф Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем // Теория метафоры. - М., 1990. - 499 с.
3. Зинченко В. П. Порождение метафоры смысла: от метафоры к метаформе // Культурно-историческая психология. -2007. - № 3. - С. 17-30.
4. Фрумкина Р. М.. Самосознание лингвистики - вчера и завтра. Изв. АН. - Сер. лит. и яз. 1999. - Т. 58, № 4. - URL: http://vivovoco.rsl.ru/VV/PAPERS/LITRA/FRUMKINA.HTM
5. Цит. по: Теория метафоры. - М.: Прогресс, 1990. 499 с. (далее стр. цитат из Ницше указываются по этому изданию).
6. Арутюнова Н. Д. Метафора и дискурс / вступ. ст. к сб. «Теория метафоры». - М.: Прогресс, 1990. - С. 28.
7. Абдрасулов С. М. Сакральное пространство кыргыза-кочевника. - URL: http://www.for.kg/news-168196-ru.html
8. Аттали Ж. На пороге нового тысячелетия. - М.: Международные отношения, 199. - URL: http://politology.vuzlib.org/ book_o271_page_9.html
9. Лотман Ю. М. В школе поэтического слова: Пушкин. Лермонтов. Гоголь. - М.: Просвещение, 1988. - С. 87.
10. Выготский Л. С. Психология развития человека. - М.: Смысл; Эксмо, 2004. - 1136 с.
11. Кассирер Э. Сила метафоры // Теория метафоры. - М.: Прогресс, 1990. - С. 36
12. Попова З. Д., Стернин И. А. Когнитивная лингвистика. - М.: Восток-Запад, 2007. - 313 с. - URL: http://zinki.ru/book/ kognitivnaya-lingvistika/struktura-koncepta/
13. Сусов А. А., Сусов И. П. Размышления о концептах. - URL: http://homepages.tversu.ru/~ips/ASusov2006a.html
14. Новая философская энциклопедия / под ред. В. С. Степина: в 4 т. - М.: Мысль, 2001 // URL: http://iph.ras.ru/ elib/1510.html
15. Бодрийяр Ж. Общество потребления. Его мифы и структуры: пер. с фр. - М.: Республика; Культурная революция, 2006. - С. 243.
16. Гопкало О. О. Британская школа исследований потребительской революции // Журнал социологии и социальной антропологии. 2006. Т. 9, № 3. - С. 159.
17. Population, Environment and Development. The Concise Report. United Nations. - N.Y., 2001. Р. 21-24.
18. Шубин А. В. Новейшая история: учебник для 9 класса. - М.: Дрофа. - С. 211.
19. Вассерман А. Золотые миллиарды. Критика экономического мифа // Наука и промышленность России. - 2002. - № 1 // URL: http://www.awas.ws/oikonom/goldmlrd.htm
20. Днепров С. А. Педагогический термин - метафора, понятие, категория // Педагогическое образование. - 2008. - № 3.
- С. 15.
21. Мамедов Н. М. Контекст экологического образования // Непрерывное образование. - 2012. - № 2. - С. 13-19.
22. Дзятковская Е. Н. О программе формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни // Эволюция энвайронментальных взглядов: от В.И. Вернадского к Н.Н. Моисееву: материалы междунар. науч.-теорет. конф.
- М.: Изд-во МНЭПУ, 2013.
23. Humans G. Bringing Мen Back in // American Sociological Review. - 1964. - V. 29, № 5.
Трубицына Лариса Валентиновна, научный сотрудник лаборатории экологического образования ИСМО РАО, е-mail: larvalt@yandex.ru
Trubitsyna Larisa V., researcher, Laboratory of Ecological Education, Institute of Contents and Methods of Education, Russian Academy of Education, е-mail: larvalt@yandex.ru.
