CC BY
27Педагогика
УДК 376
кандидат педагогических наук, доцент Виневская Анна Вячеславовна
Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал) Ростовского государственного экономического университета (Ростовский институт народного хозяйства) (г. Таганрог)
О ПРОБЛЕМЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МОНОМЕТОДИК ДЛЯ КОРРЕКЦИИ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С РАС
Аннотация. В статье обобщен новый материал по теме использования монометодик для коррекции, обучения и абилитации детей с расстройствами аутистического спектра. Особое внимание уделено рассмотрению «базовой модели психического» ребенка с РАС авторов Л.Г. Бородина, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. Выделяются и описываются характерные особенности ядерных эмоциональных, поведенческих, когнитивных и сенсорных нарушений. Эти нарушения составляют основу определяющей модели психического. Обосновывается мысль о том, что согласно заявленной модели для коррекции каждого ядерного нарушения необходимо подбирать комплекс методик, основываясь на эклектическом подходе в образовании детей с РАС. Это позволит соединять элементы разных подходов, комплиментарно восполнить дефициты, асинхронии и перверсии развития ребенка с РАС. Автором предлагается рассмотреть «базовую модель психического» в качестве методологической основы для проектирования коррекционной помощи детям с РАС. Для этого необходимо использовать комплекс технологий, методов и методик, предложенных как отечественными, так и зарубежными авторами. Авторская позиция, таким образом, заключается в том, что использование монометодик и монометодов является технологически устаревшим и неадаптивным. Модифицированные технологические конструкты, объединенные комплексным подходом, позволяют компенсировать потери и избытки асинхронного развития ребенка с РАС.
Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, обучение детей с РАС, коррекция, расстройства аутистического спектра, базовая модель психического ребенка с РАС.
Annotation. The article summarizes new material on the topic of using monomethodics for correction, training and habilitation of children with autism spectrum disorders. Special attention is paid to the consideration of the "basic model of the mental" child with ASD by the authors L.G. Borodin, N.Ya. Semago, M.M. Semago. The characteristic features of nuclear emotional, behavioral, cognitive and sensory disorders are highlighted and described. These disorders form the basis of the defining model of the mental. The idea is substantiated that according to the stated model, it is necessary to select a set of methods for correcting each nuclear violation, based on an eclectic approach in the education of children with ASD. This will allow us to combine elements of different approaches, complementarily fill in the deficits, asynchronies and perversions of the development of a child with ASD. The author proposes to consider the "basic model of mental" as a methodological basis for designing correctional care for children with ASD. To do this, you need to use Modified technological constructs, combined with an integrated approach, make it possible to compensate for the losses and excesses of asynchronous development of a child with ASD.
Key words: autism spectrum disorders, teaching children with ASD, correction, autism spectrum disorders, basic model of a mental child with ASD.
Введение. Расстройства аутистического спектра (РАС) - это пожизненные состояния, связанные с изменениями развития нервной системы, характеризующиеся качественными искажениями в разных сочетаниях и с разной степенью выраженности во всех базовых сферах психического - регуляторно-волевой, когнитивной, аффективно-эмоциональной, анализаторной [6]. Базируясь на методологии авторов К.С. Лебединской и О.С. Никольской, с уверенностью констатируем, что именно нарушения в аффективно-эмоциональной сфере будут важнейшими и определяющими в структуре искаженного развития при РАС, что и будет прослеживаться в нарушениях системы взаимодействия человека, имеющего аутизм, с социумом. В свою очередь когнитивная и регулятивная сферы в состоянии искаженного развития также будут показывать «западания» и сочетано «оттягивать на себя» жизнеобеспечивающий ресурс [7, 8, 9].
Как пишут Л.Г. Бородина, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго это связано в первую очередь с темпом и характерными особенностями формирования регуляторно-волевой и когнитивной, на которые будут оказывать непосредственное влияние как сама аффективно-эмоциональная сфера, так собственно траектория искаженного развития [6, С. 14]. Этим объясняются и анализаторные искажения, на которые также будут оказывать влияние аффективно-эмоциональный искажения.
Таким образом, образовательная практика, касающаяся обучения детей с РАС сталкивается с обширным рядом проблем организации их деятельности. Эта деятельность должна не только восполнять дефициты сразу в четырех сферах психического, но и выстраивать образовательную деятельность, чтобы она вела за собой развитие ребенка с РАС [1].
Изложение основного материала статьи. Подбор и применение технологий в системе образования для обучения детей с РАС требует особых подходов и создания особых условий.
Исторически сложилось, что долгое время дети, имеющие столь широкий спектр отклонений, состояли на учете в психоневрологических диспансерах и получали исключительно медикаментозную поддержку и лечение. Образовательная практика не включала их в общий исследовательский круг, а значит, не выработала четкого критериального отношения к детям с РАС, не были созданы образовательные среды, не разработаны методы и методики, диагностический и контрольно-измерительный инструментарий успешности и продвижения по образовательной траектории [2, 3, 4, 5]. Кроме того, можем сказать, что в современной практике специального образования отсутствует психолого-педагогическая классификация детей с ядерными эмоциональными, поведенческими, когнитивными и сенсорными нарушениями, вследствие чего, соответственно, нет и точечной системы психолого-педагогической помощи, так как (здесь повторимся), расстройства аутистического спектра объединяют в себе квадриаду ядерных расстройств, и проявляются они в искаженном развитии каждого индивидуума строго индивидуально.
Обратим внимание также на то, что в спектре аутистических расстройств находятся аутоподобные нарушения, а также синдромальный аутизм, как совокупность симптомов при генетических синдромах [5, 6]. Все это делает картину расстройств аутистического спектра крайне размытой, что позволяет говорить о применении комплексного (эклектического) подхода в образовательном процессе обучающихся с РАС, что позволит соединять элементы разных подходов, комплиментарно восполнить дефициты, асинхронии и перверсии развития ребенка с РАС [7]. Таким образом, складывается ситуация, когда использование только одной методики или одного метода является неоправданным, а значит неэффективным. Многие научные обзоры: С.А. Морозов, С.С. Морозова, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго и других исследователей говорят о том, что среди многообразия новых и старых методик невозможно выделить только одну, которая бы перекрывала полностью потребности ребенка в развитии и обучении. Добавим, что в этой связи невозможно навязать в рамках обучения и коррекции только одни доказательные методы, подтверждающие свою эффективность и игнорировать
другие. Логистика сопровождения ребенка с РАС в образовательном процессе требует вариативности и технологичности, что с монометодикой или монометодом неосуществимо.
Л.Г. Бородина, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго призывают специалистов, работающих с детьми, имеющими РАС и различные нарушения и отклонения в развитии анализировать результаты исследований, опираясь, прежде всего, на динамическую клиническую картину, данные анамнеза, тщательное наблюдение за тем, как ребенок проявляет себя в новой и знакомой среде, а не на тестовые диагностические процедуры [6, С. 113].
В связи с чем, по нашему мнению, возникает крайне спорный вопрос об эффективности использования метода прикладного анализа поведения, как определяющего монометода в логистике сопровождения ребенка с РАС в инклюзивном образовательном процессе. Основанный на обобщении внешних значимых действий, как внешнее и объективное, этот подход не дает полной картины личностно-значимых или социальных глубинных психических феноменов поведенческих актов. Несомненно то, что метод прикладного анализа поведения будет эффективным в ряде случае при работе с детьми, имеющими РАС. Однако отсутствуют исследования проверки эффективности этого метода у детей, имеющих эволютивный аутизм или регрессивные варианты аутистических расстройств. Нисколько не умаляя возможную эффективность метода АВА отметим, что нет достоверной статистики того, в каких случаях метод АВА действительно эффективен. Заметим, что достоверность этого метода основана только на зарубежных статистических данных, не подкрепленных классификацией. Все заявленные вопросы пока остаются без внимания в отечественной практике коррекции и абилитации детей, имеющих различные аутистические расстройства.
Возвращаясь к квадриаде ядерных нарушений при РАС, отметим, что, как пишут авторы Г. Бородина, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, все наблюдаемые феномены психического состояния ребенка будут составлять базовую модель психического и явят результат такого взаимодействия паттернах поведения, собственных установках, убеждениях, стимах, моделях поведения, порядке взаимодействия с другими людьми [6, С 37]. Красной нитью, проходящей через эту «базовую модель психического» ребенка с РАС будет методология комплексного воздействия, сочетающая в себе многообразие проявлений и утрат в каждой из четырех сфер. Нахождение методик и методов воздействия и покрытия дефицитов будет своеобразным методическим конструктом, включающим в себя методы по работе с опережающим, условно нормативным, искаженным, дефицитарным, условно формирующимся развитием.
Таким образом, рассматривая аффективно-эмоциональное ядро психической модели, мы обращаем внимание на методы, направленные в первую очередь на коррекцию дефицитов и утрату этих глубинных структур, с этой целью необходимо использовать эмоционально-коммуникативные подходы, которые ориентированы на развитие взаимодействия, социальной коммуникации, на формирование у ребенка соответствующих ресурсов. Говоря о регуляторном обеспечении психической активности, основная роль будет принадлежать методу прикладного анализа поведения и когнитивно-поведенческим методам коррекции, включающим методы объясняющие причины того или иного поведения (социальные истории, фото-видео-истории и т.д.). Когнитивный компонент модели психического специфично компенсируется адаптированными методами дефектологической и логопедической коррекции, наконец, анализаторный компонент компенсируется методами телесно ориентированных практик и воздействием на сенсорную сферу [18, 19, 20].
Ниже в таблице 1 даны обобщенные варианты методик, которые могут применять в комплексе для компенсации дефицитов тех или иных ядерных нарушений. Мы считаем, что данный вопрос недостаточно изучен, поэтому в качестве итогов обобщения теоретического обзора конкретизируем проблемы использования монометода для коррекции и обучения детей с РАС, в связи с чем, заметим следующее: в последнее время в российском образовательном контексте господствовала позиция агрессивного продвижения западных технологий и методик. Это касалось, в том числе такой области, как специальная педагогика. Отечественная дефектологическая школа, не обладая агрессивным менеджментом, основываясь на смысловых подходах, не смогла выдержать конкуренцию с предполагаемой эффективностью и продвижением западных подходов.
Таблица 1
Соотношение методов согласно «базовой модели психического» ребенка с РАС авторов Л.Г. Бородина,
Н.Я. Семаго, М.М. Семаго
Ядерные нарушения Рекомендуемые методы
Эмоциональные Эмоционально-смысловой подход авторов К.С. Лебединской и О.С. Никольской Модель (DIRFloortime) Метод Son-Rise (метод семьи Кауфман)
Поведенческие Прикладной анализ поведения (АВА) Коммуникационная система (PECS) Метод социальных историй
Когнитивные Адаптированная дефектологическая и логопедическая коррекция Структурированное обучение (ТЕАССН) Терапия ежедневной жизнью (DLT) Формирование модели психического (Theory of mind) Игровая терапия, фольклорные игры
Сенсорные Кинезиотерапевтические методы Методы повышения уровня психического тонуса Лечебная и адаптивная физкультура Нейропсихологическая психомоторная коррекция (НПМК) Метод сенсомоторной коррекции Метод сенсорно-интегративной терапии (ASI) Метод соматосенсорной коррекции И.Л. Шпицберга
Кроме проблемы использования монометода в коррекции аутистических расстройств, необходимо, по нашему мнению, дополнительно поднять качественной диагностики расстройств аутистического спектра. Опираясь на исследования Н.Я. Семаго и М.М. Семаго заметим, что авторы, чьей методологической концепции мы придерживаемся, также отмечают особую роль правильной диагностики при определении вида расстройства аутистического спектра и определения пути его компенсации. Та совокупность методик коррекции РАС, которая имеется сегодня в мировой коррекционной и педагогической практике, позволяет выбрать сочетание методик, которые будут «вести» ребенка с РАС, компенсируя его дефициты развития. В своих исследованиях Н.Я. Семаго и М.М. Семаго делают выводы о том, какие методики будут
являться ключевыми для работы с ребенком, имеющим РАС. Это базовые методы: медикаментозной поддержки и сопровождения, эмоционально-смысловой подход авторов К.С. Лебединской и О.С. Никольской, модель фШШоойше), адаптированной дефектологической и логопедической коррекции, метод прикладного анализа поведения. Методы второй линейки, к которым относятся различные методы, направленные на работу с сенсорной сферой, терапия повседневной жизнью, методы нейропсихокоррекции, различные методы коммуникативной и социальной сфер, лечебную физкультуру, кинезиотерапию или работу с телесными ощущениями. Третья линейка методов может быть выбрана в качестве дополнения к первой или второй линейке и будет включать терапию с животными, музыкальную или арт-терапию.
Выводы. Обобщая сказанное, отметим, что в связи с ростом показателей диагностирования расстройства аутистического спектра в детской популяции, использование монометодик в обучении детей с РАС уже не отвечает современным требованиям к результативности образовательной и коррекционной деятельности. А значит, использование монометодик и монометодов является технологически устаревшим и неадаптивным. Мы считаем, что модифицированные технологические конструкты, объединенные комплексным подходом, позволяют компенсировать потери и избытки асинхронного развития ребенка с РАС. Кроме того, в своей работе каждый специалист должен придерживаться особой тактики диагностирования расстройств аутистического спектра, которая позволит ему определиться с комплексом методик или методов, необходимых для правильной коррекции нарушений развития при РАС или компенсации дефицитов развития ребенка.
Литература:
1. Баенская, Е.Р. Разделенное переживание - путь терапии детского аутизма [Электронный ресурс] / Е.Р. Баенская // Альманах Института коррекционной педагогики. - 2014. - № 20. - [Электронный ресурс. Режим доступа: perezhivanie-put-terapii-detskogo-page4]
2. Башина, В.М. Ранняя детская шизофрения: статика и динамика / В.М. Башина. - М.: Медицина, 1989.
3. Башина, В.М. Аутизм в детстве / В.М. Башина. - М.: Медицина, 1999.
4. Башина, В.М. Аутизм в детском возрасте / В.М. Башина. - М.: Экзамен, 2007.
5. Богдашина, О.А. Аутизм: определение и диагностика / О.А. Богдашина. - Донецк: Лебедь, 1999.
6. Бородина, Л.Г. Типология отклоняющегося развития. Варианты аутистических расстройств / Л.Г. Бородина, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго - Генезис. - Москва, 2018
7. Виневская, А.В. Обеспечение особых образовательных потребностей ребенка как феномен современного детства в транзитивном обществе. В книге: Проблемы детства в фокусе междисциплинарных исследований / А.В. Виневская. -Ростов-на-Дону, 2020. - С. 292-302.
8. Виневская, А.В. Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду муниципальной школы / А.В. Виневская // Матрица научного познания. - 2021. - № 8-1. - С. 180-184.
9. Виневская, А.В. К вопросу об обучении детей с особыми образовательными потребностями / А.В. Виневская, И.Е. Буршит // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2021. - № 10 (163). - С. 97-101.
10. Морозов, С.А. Современные подходы к коррекции детского аутизма. Обзор и комментарии / С.А. Морозов. - М.: РБОО «Общество помощи аутичным детям "Добро"», 2010.
11. Морозова, С.С. Основные аспекты использования АВА при аутизме / С.С. Морозова. - М.: РБОО «Общество помощи аутичным детям "Добро"», 2013.
12. Никольская, О.С. Особенности психического развития и психологической коррекции детей, страдающих ранним детским аутизмом: Автореф. ... дис. канд. психол. Наук / О.С. Никольская. - М., 1985.
13. Никольская, О.С. К типологии раннего детского аутизма // Журнал невропатологии и психиатрии имени С.С. Корсакова / О.С. Никольская. - 1987. - Вып. 10. - С. 1508-1512.
14. Никольская, О.С. Аффективная сфера человека: взгляд сквозь призму детского аутизма / О.С. Никольская. - М.: Центр лечебной педагогики, 2000.
15. Никольская, О.С. Аутичный ребенок: пути помощи / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. - М.: Теревинф, 2000. - 336 с.
16. Никольская, О.С. Проблемы семьи аутичного ребенка / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг // Дефектология. - 2005. - № 5. - С. 76-84.
17. Семаго, Н.Я. Использование теоретических походов научной школы К.С. Лебединской в анализе механизмов поведенческой дизадаптации детей с двигательной расторможенностью // Материалы научно-практической конференции, посвященной 80-летию со дня рождения К.С. Лебединской / Н.Я. Семаго. - М.: ИКП РАО, 2005.
18. Семаго, Н.Я. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. - М.: АРКТИ, 2000.
19. Семаго, Н.Я. Теория и практика углубленной психологической диагностики: от раннего до подросткового возраста / Г.Я. Семаго, М.М. Семаго. - М.: АРКТИ, 2016.
20. Симсон, Т.П. Шизофрения раннего детского возраста / Т.П. Симсон. - М., 1948.
