CC BY
549
УДК 37.013
Шмачилина-Цибенко Светлана Витальевна
доктор педагогических наук, профессор Краснодарского университета МВД России
Будько Екатерина Александровна
психолог Крымского филиала Краснодарского университета МВД России
О ПОНЯТИИ «ЛЕЧЕБНАЯ ПЕДАГОГИКА» В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ И ПРАКТИКЕ
Shmachilina-Tsybenko Svetlana Vitalievna
D.Phil. in Education Science, Professor, Krasnodar University of the Ministry of Internal Affairs of Russia
Budko Ekaterina Aleksandrovna
Psychologist, Crimean branch of Krasnodar University of the Ministry of Internal Affairs of Russia
CONCERNING THE CONCEPT OF CURATIVE EDUCATION IN EDUCATION SCIENCE AND PRACTICE
Аннотация:
В статье показан процесс становления и развития понятия «лечебная педагогика» как обособленной отрасли педагогики, проведен анализ данного понятия с позиций различных концепций и подходов, представлено современное понятие лечебной педагогики и ее отличие от дефектологических наук. С точки зрения авторов, понятие лечебной педагогики отражает ее гуманистический и интегративный характер.
Ключевые слова:
лечебная педагогика, интегрированное педагогическое знание, лечебно-педагогические мероприятия, дети с пограничными психическими состояниями, профилактика, коррекция, реабилитация.
Summary:
The article shows the process of formation and development of the concept of curative education as a separate branch of education science. The authors analyse the concept in the framework of various conceptions and approaches. The modern interpretation of the curative education, and its difference from the speech pathology studies is discussed. The authors believe that the curative education concept reflects its humanistic and integrative nature.
Keywords:
curative education, integrated education science, medical educational activities, children with borderline mental states, prevention, correction, rehabilitation.
Проблемы социальной и материально-экономической ситуации в России, экологической загрязненности среды обитания, низкой валеологической культуры, нездорового образа жизни семьи на фоне отягощенной наследственности, физического и психического нездоровья родителей катастрофически сказываются на здоровье подрастающего поколения. Растет количество детей, имеющих те или иные формы нарушения соматического здоровья, которые проявляются нездоровым состоянием, частыми и длительными простудными и хроническими заболеваниями, имеющими риски школьной, соматической и психофизической дезадаптации, и т. д. Решение вышеперечисленных трудностей лежит в области лечебной педагогики. Ее становление как в нашей стране, так и за рубежом носило трудный и разноречивый характер. С момента ее формального выделения из педагогики начали складываться разнообразные подходы к пониманию этой новой отрасли педагогики.
В научный оборот термин «лечебная педагогика» был введен во второй половине XIX в. (1861) немецкими педагогами И. Георгенсом и Г. Дейнхардом. В опубликованной ими книге «Введение и обоснование общей лечебно-педагогической науки», входящей в состав двухтомного труда «Лечебная педагогика с особым рассмотрением идиотии и учреждений для идиотов», они впервые употребили и обосновали использование данного термина.
Педагоги, следуя концепции здорового воспитания, в созданном ими в г. Бадене «Лечебно-воспитательном учреждении для умственно отсталых и беспризорных детей» критически относились к педагогике, которая не уделяет внимания обучению детей с нарушениями в развитии и не привлекает для этого медицинские знания.
Исходя из таких посылов, И. Георгенс и Г. Дейнхард предлагают рассматривать лечебную педагогику как систему, представляющую собой интегрированное лечебно-педагогическое знание на основе междисциплинарных связей педагогики и медицины, предусматривающую необходимость помощи детям и реконструирующую традиционное воспитание, обучение и учение [1, с. 14-15].
Во второй половине XIX в. такое определение лечебной педагогики было толчком для ее дальнейшего становления именно в педагогическом контексте, учитывая доминировавшую в то время медицинскую концепцию.
В нашей стране термин «лечебная педагогика» получил право на существование благодаря научно-практической деятельности врача, педагога, дефектолога В.П. Кащенко (1870-1943) в 30-е гг. XX в. По его мнению, «лечебная педагогика - это синтез медико-терапевтических,
учебно-педагогических и воспитательных приемов, имеющих целью выравнивание (коррекцию) характера и личности в целом» [2, с. 5-6].
Заслуга ученого состоит в том, что ему удалось показать не только интегративный характер лечебной педагогики, но и ее влияние на целостный процесс развития личности, а также обосновать теоретически и доказать на практике цель лечебной педагогики, которая заключается в органическом развитии «исключительного» ребенка в рамках комплексного лечебно-педагогического процесса. Благодаря научно-эмпирической деятельности В.П. Кащенко лечебную педагогику начинают рассматривать как область общей педагогики, направленной прежде всего на детей, обучение которых проходит в общеобразовательной школе, а «исключительность» является лишь вторичным признаком.
Иными словами, введенное В.П. Кащенко понятие лечебной педагогики отражало следующие важные постулаты. Во-первых, при определенной готовности любой человек может основательно изменить свое поведение, свой характер, свою личность; во-вторых, для исправления характера необходимы комплексные меры, такие как социальные, педагогические, психоневрологические, физическое оздоровление; в-третьих, оказание лечебно-педагогической коррекции детям с изъянами характера выполнимо посредством педагогических методов и приемов. Подчеркивая важность интеграции медицины и педагогики, В.П. Кащенко указывает на обязательное взаимодействие врача и педагога. Врач рассматривается им как полноценный участник педагогического процесса, от которого напрямую зависит надежность и точность постановки диагноза, безошибочность выбора средств и мер, ясность и представление прогнозируемого будущего.
В целом лечебная педагогика В.П. Кащенко была направлена не только на излечение «исключительного» в воспитательном отношении ребенка, но и на его реабилитацию как социально полезного члена общества [3, с. 14-15].
С точки зрения интеграционного подхода представляет интерес определение лечебной педагогики, которое было предложено выдающимся швейцарским ученым, врачом и педагогом Г. Ханзельманном (1885-1960). В опубликованной в 1930 г. книге «Введение в лечебную педагогику» ученый отмечает, что лечебная педагогика - это учение об обучении, воспитании и уходе за такими детьми, чье психофизическое развитие заторможено вследствие индивидуальных и социальных факторов [4, S. 14]. При этом к социальным факторам ученый причисляет также аномалии, наносимые средой. В данном контексте его концепция перекликается с представлениями российских ученых Л.С. Выготского, В.П. Кащенко, Г.Я. Трошина о социальной предопределенности дефекта, а также о решении изменения социальных отношений путем вхождения ребенка в детское сообщество. Несколько позже, через одиннадцать лет, ученый рассматривает лечебную педагогику и спецвоспитание как синонимичные понятия и дает лечебной педагогике характеристику как учению, в котором важна роль понимания научно-ориентированных причин и следственных проявлений, нравственно-духовно-физических состояний и поведения трудновоспитуемых детей и подростков, их обучения, воспитания и заботы о них [5, с. 34].
Однако во второй половине 30-х гг. прошлого века на основе идеологических установок советского государства лечебная педагогика была переименована в дефектологию. За рубежом со второй половины XX в. ее все чаще всего начинают рассматривать как специальную педагогику в результате наметившегося перехода от дефективности к социальной ситуации человека.
Понятие «лечебная педагогика» заявляет о себе практически через тридцать лет, к концу 60-х гг. прошлого века. И, как показывает анализ различных источников, в кругу ученых до настоящего времени нет единства в трактовке данного понятия.
Так, известный специалист в области лечебной педагогики, врач и педагог А.А. Дубровский, опираясь на гуманистические идеи педагогов и общественных деятелей середины XIX в., а также на труды Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготского, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, считает, что лечебную педагогику следует рассматривать как интегрированную отрасль педагогики, исследующую межнаучные теоретические обоснования медицинских и психолого-педагогических воздействий, направленных на воспитание у человека этических норм и высоких духовных ценностей.
Ученый поднимает проблему гармонизации личности больного ребенка и успешно решает ее средствами лечебной педагогики. Он был убежден в том, что неразвитость души служит социальным источником болезненных осложнений и кризисов [6, с. 15-19].
Кроме того, субъектами деятельности лечебной педагогики А.А. Дубровского становятся не только дети с ограниченными возможностями здоровья, но и дети с синдромами педагогического процесса, хронически больные, дети с аллергическими заболеваниями органов дыхания, органов пищеварения и кожи, хворающие и недомогающие школьники. Все это свидетельствует о совершенно новом рассмотрении сущности лечебной педагогики и ее процессуальных признаках.
Наиболее интенсивное развитие понятия лечебной педагогики приходится на период конца XX - начала XXI в. Оно появляется в учебниках по общей социальной, реабилитационной и специальной педагогике, педагогических и психологических словарях. Педагогические исследования
в области лечебной педагогики ведутся в русле гуманистических, антропологических и интегра-тивных принципов.
Несмотря на терминологическое разнообразие, специалисты обращают внимание на сферу ее применения, акцентируют внимание не только на коррекционном, но и на профилактическом и реабилитационном направлениях лечебной педагогики. Выдвигаются проблемы реорганизации педагогического процесса и среды, содержательно-методического обеспечения, ведется поиск гуманных методов и средств, направленных на оздоровление и лечение детей, -другими словами, процесс лечебно-оздоровительной, реабилитационной деятельности рассматривается через призму интегративных, оздоровительных и образовательных средств, направленных на эмоционально-позитивное взаимодействие педагога с ребенком.
Так, например, как интегрированную медико-педагогическую науку, направленную на исследование теоретического и содержательно-методического обеспечения лечения и обучения учащихся в щадящем режиме, рассматривают лечебную педагогику С.А. Козлова, Т.А. Куликова [7, с. 22-23].
По мнению же Е.М. Мастюковой, лечебная педагогика представляет собой систему лечебно-педагогических мероприятий, основная цель которых заключается в предупреждении, лечении и коррекции различных отклонений и нарушений нервно-психического и соматического характера [8, с. 121].
Н.Ф. Маслова и Ю.В. Василькова рассматривают лечебную педагогику как самостоятельную отрасль социальной педагогики, направленную на решение задач воспитания детей с проблемами в состоянии здоровья, связанными с социальными или экологическими неблагополучиями условий жизнедеятельности [9; 10].
В.С. Безрукова сводит смысл лечебной педагогики к особенностям реорганизации как педагогического процесса, так и среды с целью усиления их влияния на оздоровление детей с различными заболеваниями. При этом она, вслед за А.А. Дубровским, отмечает нравственный, духовный аспект лечебной педагогики как науки, которая направлена на помощь слабому, немощному, нуждающемуся, поскольку, с одной стороны, лечебная педагогика способствует социализации больных детей, с другой - профессиональной реабилитации взрослых [11, с. 410].
Г.М. Коджаспирова, взяв за основу определение лечебной педагогики В.П. Кащенко, конкретизирует контингент детей, делая акцент на аномальных и трудных как тех, которые нуждаются в выправлении или коррекции характера, тем самым, по нашему мнению, сужая содержание лечебной педагогики [12, с. 106].
Ряд авторов рассматривает лечебную педагогику как рекреационную, восстановительную деятельность, направленную на оздоровление и поддержание физического состояния маломобильных студентов-опорников с психосоматическими заболеваниями [13, с. 88-91].
Между тем специалисты, придерживающиеся медицинской концепции лечебной педагогики, по-прежнему идентифицируют ее с педагогикой коррекционной. Другие же ученые склонны утверждать об ограничительном применении лечебной педагогики и о том, что данным понятием в основном пользуются представители антропософского направления, которые занимаются проблемами детей при нарушениях интеллектуального развития, отягощенных множественными расстройствами. Например, Э.Н. Вайнер, С.А. Кастюнин полагают, что лечебная педагогика по своему значению близка к коррекционной педагогике, следовательно, ее основной целью является нормализация физического и психического состояния ребенка [14, с. 119].
Близкой точки зрения придерживаются С.С. Степанов и В.П. Дудьев, сводя задачи лечебной педагогики к разработке средств и методов исправления физических и психических дефектов, причем В.П. Дудьев ограничивает роль лечебной педагогики рамками лечебных учреждений [15; 16].
Вышеуказанные интерпретации лечебной педагогики созвучны с определениями лечебной педагогики, которые даются в медицинских словарях и энциклопедиях в основном в 80-90-е гг. прошлого века [17; 18; 19]. В них, в частности, отмечено, что лечебная педагогика как совокупность методов воспитания и обучения направлена только на работу с психически неполноценными детьми. А сфера ее применения, как правило, специальные лечебные и педагогические учреждения (вспомогательные школы, отделения детских психиатрических больниц и др.). Думается, что данные определения отражают тенденцию сегрегационного подхода в области развития лечебной педагогики и не раскрывают ее гуманистическо-антропологический потенциал, следовательно, мы не можем согласиться с данными толкованиями.
В контексте гуманистического и интегративного подходов рассматривают лечебную педагогику исследователи Тюменской научной школы В.К. Волкова, Н.А. Голиков, Н.В. Голубева. Так, в исследовании В.К. Волковой лечебная педагогика рассматривается как технологический комплекс, который представляет собой систему образовательной и лечебно-оздоровительной деятельности, направленной на комплексную социально-педагогическую и медицинскую реабилитацию детей в
зависимости от состояния их здоровья [20, с. 12]. Н.А. Голиков в толковании лечебной педагогики обращает внимание на условия организации образовательного процесса с целью сохранения здоровья детей с ослабленным здоровьем [21, с. 15]. По мнению Н.В. Голубевой, лечебная педагогика - это направление комплексной реабилитационной медико-социально-педагогической деятельности, которое интегрирует технологии воспитания, обучения и лечения [22, с. 4].
Как видим, по мнению большинства ученых, начиная с В.П. Кащенко, лечебная педагогика - это интегративная отрасль педагогики, охватывающая проблемы, связанные с лечением, оздоровлением, коррекцией, реабилитацией, профилактикой и оздоровлением различных категорий детей в зависимости от состояния их здоровья.
Обращение к трудам ученых, занимающихся сравнительно-историческим анализом зарубежных исследований, показывает, что ранее в толковании понятия «лечебная педагогика» выделялось три трактовки ее сущности: педагогическая, медицинская и религиозная [23, с. 8]. Так, педагогическая сущность лечебной педагогики предусматривала оказание помощи в нравственном воспитании детей и организации учета их психологических особенностей [24]. В медицинской трактовке лечебная педагогика - это педагогическое сопровождение детей, которое в основном сводится к лечению, а также исправлению имеющихся дефектов медицинскими средствами [25]. Лечебная педагогика религиозного аспекта была нацелена на заботу о душе ребенка и приобщение его к Богу [26].
При этом отметим, что религиозное толкование лечебной педагогики сохранилось у последователей Р. Штайнера и на современном этапе ее развития. В частности, в понимании К. Кенига, лечебная педагогика - это «импульс, который направлен на то, чтобы вернуть человеку подобие Божие, которое он потерял в силу обстоятельств, внутренней нужды или заблуждения» [27, с. 45].
Резюмируя вышеизложенное, отметим, что мы будем придерживаться следующего определения: «Лечебная педагогика - обособившийся раздел педагогики, смежный с медицинской психологией и коррекционной педагогикой, занимающийся профилактикой, коррекцией, реабилитацией пограничных психических состояний у детей с использованием психолого-педагогических методов» [28, с. 116].
Данное определение, на наш взгляд, отражает свойственный лечебной педагогике инте-гративный подход, который позволяет синтезировать потенциал накопленных и современных знаний о человеке и выстроить целостную систему практической помощи детям с различными пограничными психическими состояниями. Кроме того, выделенный объект влияния - дети с пограничными психическими состояниями - позволяет показать неравнозначность и отличие лечебной и специальной педагогики.
При этом считаем необходимым уточнить понятие «пограничные психические состояния у детей». Вследствие того, что в истории становления и развития лечебной педагогики использовались термины из дефектологии и специальной педагогики, поскольку их развитие шло параллельно или, правильнее сказать, дефектология и специальная педагогика вышли из недр лечебной педагогики, учеными использовалось множество терминов, которые отражали характерологические особенности детей. Например, «дети, отличающиеся особенностями характера и степенью умственного развития» (Я.А. Коменский, Дж. Локк), «дети с различными индивидуальными особенностями» (И.В. Маляревский, А.Ф. Лазурский и др.), «дети, трудные в воспитательном отношении» (И.А. Сикорский), «дефективные дети», «исключительные дети» (Л.С. Выготский, В.П. Кащенко), «трудные дети» (Я. Корчак, В.А. Сухомлинский, Н.Ф. Маслова), «дети с особыми нуждами» (Е.М. Мастюкова), «социально-запущенные дети» (А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Ро-синский, С.Т. Шацкий) и т. д.
Общеизвестно, что пограничные состояния объединяют группу расстройств, в которых преобладает так называемый «невротический уровень». При таких расстройствах, во-первых, сохраняется критическое отношение человека к своему состоянию; во-вторых, болезненные изменения (ухудшения) происходят преимущественно в эмоциональной сфере личности и сопровождаются нарушением вегетативных функций; в-третьих, нарушение вызвано психологическими причинами (характерологические особенности личности), а не органическими [29, с. 34]. Их отличие заключается в отсутствии психотических симптомов, нарастающего слабоумия и деструктивных личностных изменений, поскольку пограничные состояния имеют не органическую, а психогенную природу. Однако, как полагает Ю.А. Александровский, между здоровьем и пограничным психическим расстройством невозможно установить никаких четких границ, поскольку на психическом уровне норма не имеет строгих объективных критериев [30, с. 45].
Таким образом, показав процесс становления и развития понятия лечебной педагогики, ее интегративный характер, отличительные особенности и современное толкование, отметим, что ее развитие как интегративной отрасли педагогики еще продолжается. Тем не менее более чем очевидно, что ее суть заключается, с одной стороны, в комплексном воздействии педагогиче-
скими, медицинскими, психологическими, социальными, экологическими средствами на процессы, обеспечивающие индивидуальную адаптацию организма ребенка к окружающей среде и его полноценное развитие, с другой - в организации целенаправленной, интегративной деятельности врача и педагога.
Ссылки:
1. Специальная педагогика : в 3 т. : учеб. пособие для студентов высших учеб. заведений / под ред. Н.М. Назаровой. Т. 2: Общие основы специальной педагогики / Н.М. Назарова, Л.И. Аксенова, Т.Г. Богданова, С.А. Морозов. М., 2008. 352 с.
2. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков : пособие для студентов сред. и высших пед. учеб. заведений. М., 2000. 304 с.
3. Там же. С. 14-15.
4. Hanselmann H. Einfuhrung in die Heilpadagogik. 7. Aufl. Zurich, 1962. S. 14.
5. Кениг К. Лечебно-педагогическая диагностика. Чебоксары, 2001. 192 с.
6. Дубровский А.А., Лаптева Л.П. Актуальные проблемы лечебной педагогики // Образование и общество. 2004. № 2. С. 15-19.
7. Педагогика : учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1995. 213 с.
8. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. М., 1997. 304 с.
9. Рабочая книга социального педагога. Часть II: Социальная педагогика и социальная работа : пособие для самообразования / под ред. Н.Ф. Масловой. Орел, 1995. 160 с.
10. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога : учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. заведений. М., 2001. 160 с.
11. Безрукова В.С. Основы духовной культуры : энцикл. слов. педагога. Екатеринбург, 2000. 937 с.
12. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь : для студентов высших и сред. пед. учеб. заведений. М., 2001. 176 с.
13. Лечебная педагогика в специализированном вузе / Л. Саркисян, Т. Латышева, Э. Белозеров, Н. Государев // Высшее образование в России. 2000. № 1. С. 88-91.
14. Вайнер Э.Н., Кастюнин С.А. Краткий энциклопедический словарь: Адаптивная физическая культура. М., 2003. 190 с.
15. Дефектология : словарь-справочник / авт.-сост. С.С. Степанов ; под ред. Б.П. Пузанова. М., 1996. 80 с.
16. Дудьев В.П. Психомоторика : словарь-справочник. М., 2008. 366 с.
17. Малая медицинская энциклопедия (1991-1996) в 6 т. [Электронный ресурс]. Т. 3. URL: http://www.21nn.ru/load/spravochnaja_literatura/malaja_medicinskaja_ehnciklopedija_t_t_1_6_1991_1996_djvu/83-1-0-2624 (дата обращения: 19.12.2016).
18. Покровский В.И. Первая медицинская помощь - популярная энциклопедия / гл. ред. В.И. Покровский. М., 1994. 255 с.
19. Энциклопедический словарь медицинских терминов (1982-1984) в 3 т. Т. 3. М., 1982. 448 с.
20. Волкова В.К. Интеграция образовательной и лечебно-оздоровительной деятельности в условиях детского реабилитационного центра : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Тюмень, 1997. 24 с.
21. Голиков Н.А. Комплексная реабилитация учащихся в условиях полифункционального образовательного учреждения. Тюмень, 2003. 224 с.
22. Голубева Н.В. Музыкальное воспитание как компонент «лечебной педагогики» в условиях детского реабилитационного учреждения : дис. ... канд. пед. наук. Тюмень, 2000. 152 с.
23. Яценко И.А. Генезис и современное состояние теории воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями в Германии : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Красноярск, 2002. 24 с.
24. Asperger H. Heilpadagogik. Einführung in die Psychopathologie des Kindes fur Arzte, Lehrer, Psychologen, Richter und Fürsorgerinnen. Wien ; New York, 1952 ; 1968.
25. Isserlin M. Psychiatrie und Heilpadagogik // Bericht iiber den ers-ten Kongreß fur Heilpadagogik in Munchen / hrsg. H. Goep-fert. Berlin, 1923.
26. Sander A. Zum Problem der Klassitlkation in der Sonderpadagogik: Ein okologischer An-satz. VHN, 1995.
27. Кениг К. Развитие чувств и телесный опыт. Лечебно-педагогические аспекты учения о чувствах Р. Штайнера. Калуга, 2002. 107 с.
28. Педагогический словарь : учеб. пособие для студентов высших учеб. заведений. М., 2008. 352 с.
29. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М., 1995. 560 с.
30. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства. Ростов н/Д., 1997. 576 с.
