CC BY
65
С. И. Григорьев, Л. Д. Демина
О показателях квалиметрии оценки качества обучения и воспитания студентов в вузе
Содержательно эта работа предполагает рассмотрение, по крайней мере двух больших групп показателей качества обучения и воспитания студентов: во-первых, показателей, раскрывающих состояние, тенденции и перспективы изменений качества образования (обучения и воспитания), развития студенчества края в условиях реформ и кризисного развития, стабилизации социально-экономической и политической ситуации в регионе; во-вторых, показателей, раскрывающих современное состояние качества региональной системы высшего образования во всех ее звеньях: от отдельной специальности (направления подготовки) до системы высшего образования края в целом, тенденции ее развития.
В характеристике качества обучения и воспитания студенчества Алтая мы ориентируемся прежде всего на следующие группы показателей:
- уровень собственно профессиональной подготовки студентов, выпускников вузов края;
- уровень нравственно-этического развития личности студента;
- смысложизненные ориентации и ценности студента;
- доминирующие мотивационные структуры поведения студента;
- уровень общего интеллектуального развития студента;
- уровень национально-культурной ориентированности студента, воспитанности его в традициях русской культуры;
- уровень сформированности ноосфер-ного (космического) сознания студента;
- структуру сформированного фундаментального научного знания о человеке и окружающем его мире (научной картины мира) в сознании студента;
- уровень общей культуры студента;
- уровень художественно-эстетическо-
го развития личности студента. Кроме того, в академическом плане важно рассмотреть следующие проблемы:
1. Причины, актуализирующие вопросы обеспечения качества высшего образования на Алтае.
2. Обоснование гипотез, характеризующих основные тенденции в развитии качества высшего образования в условиях Алтайского края.
3. Система оценки и механизм контроля качества высшего образования в регионе.
4 . Технологии поддержания и повышения качества высшего образования на Алтае.
5. Роль оценки качества высшего образования в системе управления качеством образования в регионе.
В данной статье рассматриваются лишь некоторые аспекты обсуждаемой проблемы. Дискуссии на эту тему нам представляются чрезвычайно важными и актуальными.
Уровень нравственно-этического развития личности современного студента
Результаты многочисленных социологических и психологических исследований современного студенчества России, проведенные в 1995-1998 гг., показали, что в настоящее время активно формируются своеобразные характеристики нравственно-этического облика студенчества. В этой связи можно отметить основные тенденции в становлении новой структуры нравственно-этического развития современного российского студенчества.
Распространенными тенденциями являются усиление внутренней, качественной дифференциации и расслоение студенчества по социально-экономическим характеристикам, отражающихся
в специфичности потребностей, интересов, склонностей, ценностей, смыслов и определяющих структуру содержания нравственно-этического развития. Характер дифференциации студенчества по категориям и социальным слоям (группам) существенно различается по центральным и периферическим российским регионам и субъектам РФ.
Современные исследования отмечают некоторое снижение интеллектуального потенциала современного студенчества, что связано с рядом факторов, среди которых можно назвать стихийное, одностороннее развитие рынка образовательных услуг и ограничение их доступности, а также появление платного образования, снижение государственного контроля в образовательном процессе в негосударственных вузах и др.
Для нравственно-этического формирования современного студенчества важным фактором является участие многих из них в различного рода приработках, других видах работ как профессионального, так и непрофессионального характера. Чаще всего они находились в сфере новых экономических отношений и носили просоци-альную (бытовые услуги, торговля, посредничество, различные виды малоквалифицированного труда) и асоциальную («черный бизнес» с криминальной направленностью, рэкет и др.) формы активности. Последнее в значительной степени деформирует нравственно-этический облик студентов и способствует распространению античеловеческих и антисоциальных форм активности - алкоголизма, наркомании, проституции и др.
Хотя студенчество в качестве нравственно-этической характеристики принимает практицизм, тем не менее в этой среде отмечается невысокое стремление (чаще всего единичного порядка) к комфортным условиям умственной деятельности в стенах вузов, библиотек и др.
Современные исследования показывают и растущую индифферентность современных студентов к политике, связанную, по-видимому, с тем, что демократическое сознание молодежи не целостно, эклек-
тично, а события, происходящие в российском обществе, вызывают недоверие к существующей власти, формируя определенной окраски нравственно-этические индивидуальные и групповые формы поведения, превращая молодых людей в объект политического манипулирования, принуждая к адаптивному образу жизни. Среди вузовского студенчества возрастает значимость свободы личности, соблюдения законности и порядка.
Российскому студенчеству как определенной социальной группе присуща парадоксальность личностной самоидентификации - возрастание значимости индивидуально-личностного, самоценного, самобытного, сочетания ценностного плюрализма модернистских взглядов с сохранением и возрождением социокультурных российских ценностей и традиций.
Способы организации своего свободного времени в студенческом возрасте в настоящее время носят чаще всего потребительско-развлекательный коммерциализированный характер (дискотеки, различные шоу, неформальные уличные группы и т.д.) . Среди молодежи также пользуются авторитетом пассивные формы досуга - телевизионные передачи, видеофильмы, рок-музыка и др. Отмечается широкое использование молодежного сленга, что также опосредует деформированную структуру нравственно-этического личностного компонента.
Необходимо признать, что среди части современного студенчества утрачена прежняя система этических ориентиров доброты и нравственности, гражданственности и патриотизма, коллективизма и корректности, но разделяется культ насилия, убийства, бесценность человеческих жизней и др., свидетельствуя об элементах духовного кризиса.
Таким образом, сложность оценки качества структуры нравственно-этического развития личности студентов может быть осуществлена с помощью совокупной величины оценок по показателям:
• развитости этических черт характера у каждого студента, наличие или отсутствие акцентуаций;
• анализа оперативного словарного запаса, как у отдельных студентов, так и по группе студентов определенного курса, факультета, вуза;
• особенностей проявлений стереотипов и аттитюдов на вербальном и поведенческом уровнях;
• иерархии отношений студенчества к общечеловеческим, российским ценностям, социокультурному наследству;
• знания этических кодексов будущей профессиональной деятельности;
• уровня развития ответственности, рефлексивности, корректности;
• специфики развития структуры индивидуальности (темперамента, характера, способностей).
Предложенные показатели не исчерпывают всего богатства структуры нравственно-этического развития студенчества, но, на наш взгляд, могут служить для оценки его «ядра».
Оценочный инструментарий разнообразен и может включать стандартизированные психодиагностические методики (например, тест Личко или Леонгарда -для оценки наличия или отсутствия акцентуации характера, тест Айзенка - для диагностики индивидуально-личностных особенностей: экстраверсии, интроверсии, нейротизма, тест, определяющий наличие личностных аномалий - ММР1, Розенц-вейга и др.).
Кроме того, возможно использование стандартизированной анкетной методики, контент-анализа, деловых игр с четко замеряемыми параметрами.
Ценностно-целевые и ценностносмысловые жизненные ориентации современного студенчества
Новому поколению молодых россиян приходится жить в период глобального переустройства общества. Изменения, произошедшие в России в последние годы, существенным образом повлияли на формирование ценностных ориентаций молодежи.
Ценностные ориентации - это разделяемые личностью социальные ценности,
выступающие в качестве целей жизни и основных средств их достижения, приобретающие функцию важнейших регуляторов социального поведения индивидов. Ценностные ориентации личности -продукт социализации индивидов, т.е. освоения общественно-политических, нравственных, эстетических и других идеалов и непреложных нормативных требований, предъявляемых к членам данных социальных общностей. В диспозиционной структуре личности ценностные ориентации образуют высший уровень иерархии предрасположенностей к восприятию условий жизни и деятельности, поведению в долгосрочной перспективе, а в ситуациях нравственного выбора служат опорными критериями принятия жизненно важных решений.
Будучи отражением фундаментальных социальных интересов личности, ценностные ориентации выражают субъективную общественную позицию индивидов, их мировоззрение и нравственные принципы. Непротиворечивость ценностных ориентаций - показатель устойчивости личности. Формирование системы ориентаций знаменует, таким образом, становление личности как активного субъекта социальной деятельности и рассматривается как многофункциональный и системно-структурный способ упорядочивания элементов сознания и поведения социального субъекта.
Проведенные в России исследования ценностных ориентаций различных социальных групп молодежи, в том числе студенчества, выявили ряд их особенностей, которые, например, дают основание для вывода о том, что в студенческой среде в условиях становления в России рыночных отношений наблюдается тенденция снижения интереса к политике, а основной формой интереса является информационная.
Среди различных ценностей студенты прежде всего отмечают следующее: соблюдение законности и порядка, наличие политических прав и свободы человека, свободу слова, действие принципа социальной справедливости, но низко оценивают социально-экономические и
политические реформы в России, так как у большинства из них отсутствует реальное ощущение перемены в лучшую сторону, в связи с чем в молодежной среде возрастает пессимизм. Наблюдается утрата веры в успех реформ, недоверие к большинству институтов власти и политическим лидерам, что трансформирует мир ценностных ориентаций.
Среди ценностей современного студенчества важное место занимают и ценности труда, но они носят специфический характер. Трудовая деятельность приобретает характер ценности лишь тогда, когда она способствует становлению определенного социального статуса и позволяет иметь средства для удовлетворения разнообразных потребностей. Профессиональные ценности в этой связи определяются наиболее популярными профессиями: юридическими, экономическими, в области компьютерных технологий, телекоммуникаций и психологии, которые входят в число так называемой «горячей пятерки».
Важной группой у большинства студентов являются ценности образования как способа формирования высокого профессионализма и социокультурного развития. Однако с этих позиций современное студенчество неоднородно - имеется часть студентов, для которых образование не является ценностью, они поступают в вуз по самым разнообразным причинам, но не с желанием заниматься учебой, научной деятельностью. У ряда студентов в процессе учебы могут формироваться ценности образования, но далеко не у всех.
Среди современного студенчества наблюдается развитие тенденции ценностных ориентаций, связанных с нигилизмом, критиканством к отечественной истории, восприимчивостью к асоциальным формам поведения и агрессивности, усилению конформности и конфликтности, снижению ценности патриотизма и русской культуры. Нередко теряют личностную ценность такие качества, как скромность, сострадание, тактичность.
Принимая во внимание структурную сложность ценностно-целевых и ценностно-смысловых жизненных ориентиров и
наличие парадоксальных тенденций их развития, у современного студенчества в «переходный» период российского общества возникают определенные сложности в их измерении и оценке.
Одним из надежных способов измерения и оценки ценностных ориентаций по их содержанию, иерархии на индивидуальном и групповом уровях является тест, разработанный Рокичем и широко применяемый в социологических и психологических исследованиях ценностных ориентаций. Он позволяет измерить и оценить две группы ценностей: темпоральные и инструментальные .
Ддя измерения и оценки ценностей возможно использование методики изучения уровня субъективного контроля личности (тест Роттера интра- и экстрапунктив-ность). Кроме того, существует большая группа стандартизированных тестов личностной направленности, с помощью которых можно оценить отдельные виды ценностей, а также анкетный инструментарий, широко применяемый в лон-гитюдных и панельных исследованиях смысложизненных (ценностных) ориентаций молодежи.
Мотивационная сфера современного студенчества России
В современных науках о человеке и обществе большое значение придается созданию систем мотивирования любой деятельности, в том числе и образовательной. Если понимать мотив как побуждение к действию, а их совокупность называть мотивационной сферой, то возникает вопрос о понимании человеческого поведения вообще, студенческого, в частности, как причинно обусловленного.
Прежде чем обсуждать проблемы оценки мотивации у студентов в области образования, выделять для этого критерии и показатели, необходимо решить вопрос о самой дефиниции. В работах А.Г. Асмоло-ва, А.Н. Леонтьева, В. Вилюнаса, П.В. Симонова, А.В. Петровского показана сложность, порой противоречивость этой категории, включающей в себя эмоцио-
нальные, когнитивные образования, с позиций отношений и переживаний разнообразных воздействий.
С помощью относительно устойчивых и относительно изменчивых параметров мотивации описываются цели, перспективы, иерархии ценностей, механизмы принятия решений, выбора поведения и другие существенные характеристики личности, группы.
Категория «мотивация» является одной из важных в понимании источников активности, но ее описания, содержащиеся в литературе, чрезвычайно разнообразны, порой противоречивы.
Все дело в том, что содержательное описание мотивации безгранично, так как требует учета специфики бытия человека, задач и ролей, которые он выполняет, являясь субъектом или объектом социальных взаимодействий, характера возникающих при этом позитивных или негативных переживаний и отношений (эмоции, чувства и др.), количества затраченной произвольности для достижения цели (воли) и др.
Психологическая характеристика мотивации описывается и со стороны динамического аспекта - процессуальные и энергетические стороны регуляции деятельности. Наряду с содержательными, динамическими аспектами психической мотивации выделяются и реализующие функции. В. Вилюнас описал источники всеобщего обнаружения и разнообразия мотивационных отношений человека: механизмы инстинкта, акта эмоционального переключения, эмоциональной фиксации, эмоционального заражения, ведущего к эмоциональному подражанию, и др.
Внутри мотивационной сферы выделяются мотивационные системы, т.е. более простые «единицы», различающиеся мерой универсальности. Примером таких систем являются потребности. Мотивационные системы могут быть как природными, так и сформированными прижизненно. Часть таких систем, описанных с позиций когнитивной психологии, проводит Х. Хекхаузен. К ним он относит сложные психические образования, связанные
с проявлением потребностей человека, например, в одобрении, общении, закрепляемые совокупностью оценок. В мотивации поведения это проявляется в формах когнитивного диссонанса и каузальной атрибуции. Широко известна концепция потребностей А. Маслоу как многоуровневого образования, основанием которого являются витальные потребности, а высшим уровнем - потребности в самоактуализации. Одно из важных мест принадлежит процессуально-динамическому подходу, особенностью которого является признание полидетерминации любой психической функции и обусловленность ее когнитивными и аффективными факторами. Л.И. Анциферова выдвигает и обосновывает тезис о наличии специального мотивационного обеспечения не только всего процесса деятельности как целого, но каждого из ее этапов (частей) в отдельности.
В этой связи уместно упомянуть и о субъектно-личностном компоненте мотивации, его взаимодействии с интеллектуальным уровнем психической активности. Рассматривая базовые мотивационные механизмы, В. Г. Леонтьев анализирует феномен «динамического равновесия», обращая особое внимание на становление процессов целеполагания и целедостиже-ния, когнитивно-эмоциональной подготовки человека к действию. Он описывает механизм динамического равновесия, основанный на взаимосвязях и взаимозависимостях неуравновешенности, спонтанной активности организма и личности, обеспечивая гомеостаз только во взаимодействующих системах.
Анализ мотиваций человека проводится и по линии включенности в нее осознаваемых и неосознаваемых мотивов. Большое значение в структуре мотивации придается личностным оценкам, уровням притязаний, а также индивидуальным данным, таким как внушаемость, конформизм и др. Многочисленные исследования мотивации отечественными и зарубежными психологами, все в большей степени проникая в глубину сущности мотивационных процессов, описывают струк-
туру мотива, его сущность, функции и функционирование в системе регуляции деятельности.
Таким образом, человек в каждый момент находится под влиянием множества актуализированных эмоциональных отношений и побуждений, составляющих мотивационное поле. Последнее определяет и цели, и способы их достижения, связанные с субъективно переживаемым образом действительности.
В зависимости от представления о мотивации и ее структуре возникают различные критерии и показатели оценки качества образования студентов.
На наш взгляд, понимание мотивации как системы осознаваемых и неосознаваемых мотивов дает ряд параметров, которые можно оценить и количественно и качественно. Оценке подлежат:
- уровень и интенсивность развития познавательных и других видов потребностей;
- профессиональный интерес;
- стремления;
- особенности мировоззрения и убеждений в целом и связанных с избранием профессий, в частности;
- специфика представлений об идеальном профессионале;
- особенности самооценки своей личности как будущего профессионала;
- уровень притязаний на определенный профессиональный и социальный статус;
- система индивидных, личностных и социальных установок;
- уровень развития профессионально важных качеств у студентов на «входе» и «выходе» образовательного учреждения;
- количественные и качественные характеристики индивидуально-личностных и социальных стереотипов;
- психологическая специфика индивидуального социального познания;
- особенности субъективной картины мира;
- специфика жизненного пути и индивидуальной жизненной перспективы.
Все отмеченные выше параметры являются составляющими единого показателя - мотивации образовательной
деятельности студентов и могут быть измерены и оценены количественно.
Так, уровень и интенсивность развития познавательной потребности определяются соотношением времени, ежедневно затрачиваемого на самостоятельную познавательную деятельность, и объема выполненной работы.
Для изучения уровня и интенсивности развития познавательной потребности студентов на каждом курсе и оценки динамики познавательной потребности студента в течение обучения в вузе можно использовать методику «Уровень и интенсивность развития познавательной потребности», предложенную В. Юркевич для исследования этой проблемы у учащихся старшего школьного возраста. Модифицированный вариант применения ее для студентов предложен и апробирован Л.Д. Деминой.
Для оценки профессиональных интересов, намерений и стремлений, мотивов выбора профессии можно использовать разнообразные карты выраженности профессиональных интересов, дифференциально-диагностические вопросы, вопросники профессиональной готовности и т.д.
Оценку особенностей профессиональноважных качеств (ПВК) и уровня их развития для выбранной профессии можно провести с помощью психологических тестов (проводит только профессиональный психолог): теста самоактуализации Шост-рома, личностного теста Кеттела, личностного опросника ММР1 и др. Изучить особенности развитости ПВК можно, используя ряд стандартизированных вопросников: например, шкалы Крауна и Марлоу
- самооценки мотивации одобрения; определения ведущей стратегии личности в конфликте - тест Томаса; уровня коммуникативных и организаторских возможностей (тест-КОС), потребности в общении и др.
Уровень общего интеллектуального развития студенчества (сформированность интеллектуальных основных системных умений)
Понятие интеллекта в отечественной и зарубежной психолого-социологической
литературе крайне неоднородно. Можно выделить довольно большой ряд различных объяснительных подходов к теориям интеллекта: социокультурный, генетический, образовательный, информационный, процессуально-деятельностный, функционально-уровневый, регуляционный, феноменологический и др. В отечественной психологии интеллект долгое время отождествляли с мышлением, что не давало возможности рассматривать его как единую когнитивную систему.
Несмотря на отмеченные отличия, просматривается общее понятие интеллекта как системы психических механизмов, детерминирующих построение индивидуумом внутренней картины мира и происходящего вокруг него. Известно также, что интеллектуальный потенциал населения России составляет общественный интеллект, что и является одним из оснований ее прогрессивного развития.
Такой подход к интеллекту предполагает определенную организацию образовательного процесса в высшей школе и определенную систему измерений, его слагающих. Прежде всего, к ним относятся особенности развития всех познавательных процессов: сенсорно-перцептивных (ощущение, восприятие, представление), общеинтеллектуальных (память, мышление, воображение, внимание) , регуляционных (эмоции, воля, речь, внимание), их взаимодействие и взаимоотношение.
Особенности проявлений общего интеллекта связаны и с одной из важных задач обучения и воспитания - формирования научного мировоззрения и творческого мышления.
Учитывая вышеизложенное, в качестве измеряемых и оцениваемых характеристик общего интеллекта (контекст сформи-рованности интеллектуальных основных системных умений) следует выделить :
- уровень развития общего интеллекта;
- уровень развития невербального и вербального интеллекта;
- уровень развития общеинтеллектуальных качеств: гибкость, обобщенность, абстрагированность, логичность, смыслопонимание, глубина, критич-
ность, креативность и др.;
- особенности умственной работоспособности и продуктивности познавательной деятельности;
- специфика видов и свойств внимания;
- особенности профессиональных интересов и склонностей;
- развитие интеллектуальных качеств личности студента.
Существуют специальные психологические методики для оценки всех указанных показателей. Так, для оценки общего уровня развития интеллекта в целом, вербального и невербального, в частности, можно использовать интеллектуальные тесты Айзенка, Векслера, Амтхауэра, Ровена и др. Для оценки уровня развития интеллекта абитуриентов, студентов-пер-вокурсников пригодны: Школьный тест умственного развития (ШТУР) , Краткий ориентировочный тест (КОТ) и др. Для оценки развития познавательных потребностей, креативности служит тест Шост-рома и др.
Оценивать работоспособность студентов и продуктивность их познавательной деятельности можно с помощью методики Крепелина (объем, переключение, концентрация внимания) , корректурного теста Бурдона (динамика работоспособности и продуктивность умственного труда) и др.
Структура сформированного фундаментального научного знания о человеке и об окружающем его мире у современного отечественного студенчества
Как известно, любая профессиональная подготовка студентов в высшей школе осуществляется в рамках блоков: общие гуманитарные и социально-экономические, естественнонаучные, профессиональные и дисциплины специализаций, практика. Если отвлечься от тех видов профессиональной подготовки, где «человек» является объектом профессионального изучения (психология, медицина, педагогика и др.), хотя и в них он рассматривается, как правило, моноаспектно,
отвлеченно, формально, то студенты других специальностей «человека» изучают мало, в основном в рамках дисциплин 1-го блока или отдельных дисциплин по выбору, да и чаще всего на первом курсе. Многие студенты и выпускники вузов гораздо лучше знают закономерности космоса, особенности компьютерных и телекоммуникационных технологий, нежели особенности и возможности человеческой психики. Более того, даже при изучении особенностей внутреннего мира человека, его социального и психического здоровья не всегда уделяется особое внимание рассмотрению и анализу единой триады «природа-человек-общество».
Выделение определенной структуры показателей оценки качества образования современного студенчества по этому параметру является весьма затруднительным в силу глобальности проблемы, интеграль-ности ее составляющих, противоречивости разнообразных точек зрения и др.
Тем не менее можно, выделив отдельные показатели, предложить условную структуру сформированности у студентов знаний о «человеке» и окружающем мире и оценить ее качество. К их числу можно отнести уровень образованности в области:
• анатомических, физиологических, эндокринологических знаний о функционировании человеческого организма;
• основных закономерностей тенденций функционирования психики человека как индивида, как индивидуальности, как личности, как субъекта деятельности и взаимоотношений; возможностей и резервов психики, психологической культуры и психического здоровья;
• социально-психологического знания о человеке как субъекте и объекте социальных взаимодействий, социальной перцепции и социального познания;
• социологического знания о человеке как единице общества, его включенности в социальную структуру, социальные институты, социальные процессы, закономерностях функционирования общества как формы существования современного человека;
• философского знания о человеке;
• представлений о «нормальном» и «аномальном» человеке, просоциальном, асоциальном и антисоциальном поведении человека, его правовом обеспечении; основных факторах и условиях человеческой деструктивности;
• основныж тенденций развития и саморазвития личности, становления ее самоценности, создания условий (в том числе и самой личностью) для собственного саморазвития, самоактуализации; понимания роли ценностей, смыслов, духовности;
• понимания и принятия окружающей природы как общечеловеческой, групповой и личностной ценности;
• уровень развития образованности в области экологии и социальной экологии.
Выделенные показатели структуры сформированности функционального научного знания о человеке и окружающем мире у современного студенчества России являются, на наш взгляд, весьма ориентировочными, так как каждый из них сам по себе сохраняет значительные элементы и глобальности, и интегративности, и парадоксальности. Однако предложенная структура, иерархизируя знания о человеке и окружающем мире, дает возможность их оценивать не как отдельные составляющие, а системно. Разработка системной оценки качества образования по анализируемому направлению - одна из самых важных задач квалиметрии образования на ближайшие годы.
Уровень общей культуры и укорененности современного отечественного студента в национальной русской культуре
Преодоление духовного кризиса, наличие которого отмечается отдельными исследователями молодежной субкультуры в целом и современного студенчества, в частности, представляется возможным, например, путем достижения единой культурной целостности на основе доминирующих общенациональных и региональных ценностей. Сторонники данного подхода не без оснований считают, что
развитие культуры возможно только тогда, когда существует преемственность культурных ценностей, способов культурно-творческой деятельности. Причины негативного поведения студенческой молодежи они видят в утрате исторических корней общественной культуры, в разрыве связи между нынешним и прошлым состоянием культуры. Нашествие массовой культуры, равнение на чуждые культурные образцы западной цивилизации подвергли сильному разрушению российскую самобытную культуру, ее созидательнотворческую сущность. Необходимо восстановить разрушенное, вернуть студенческой молодежи нравственно-эстетический потенциал народной культуры, прежде всего русской, славянской, расширить взаимодействие национальных культур своего региона. Проблема заключается в том, что отсутствует содержательная региональная концепция культурного развития. Культура как смысложизненная сторона бытия человека и общества, с ее всепроникающим характером, защитной функцией остается непризнанной и невостребованной со стороны властных структур, что вызывает возникновение противоречивых тенденций у современного студенчества.
Влияние культуры прошлого, во многом исторически не совсем состоявшееся, на состояние культуры нынешней молодежи далеко не однозначно и наряду с позитивными моментами способствует закреплению отживших традиций, созданию предпосылок нигилистического отношения к новым культурным образцам, сужает границы свободного выбора. Вмешательство в «управление» культурой, по мнению отдельных авторов, может привести к ее идеологизации, к появлению так называемой официальной культуры, унификации и сужению круга культурных образцов, выпячиванию пропагандистско-воспитательной функции.
В сложившейся ситуации большинство мнений сходятся на необходимости разработки комплексных мер развития культуры как важной составляющей региональной программы экономического, социального
развития и повышения качества образования. В ней должны содержаться разделы защиты культурных потребностей молодежи, обеспечивающие для нее доступность культурных благ, предусматривающие создание благоприятных условий для реализации культурно-творческого потенциала студенчества.
Создание в вузах условий содействующих актуализации, обновлению форм культурной деятельности, совершенствованию материально-технической базы культуры, повышению уровня преподавания дисциплин культуры способствует развитию культурно-творческой деятельности студентов, защите культурных потребностей молодежи от низкого качества культурного продукта, от развращающего воздействия продукции массовой культуры.
Основой содержательной части программы может стать определение исторического и культурного «ядра» региона на основе культурных традиций, обеспечивающих связь культуры с ее историей.
Формирование уровня общей культуры связано с устранением актуальных противоречий, существующих в молодежной культуре, таких как: между дефицитом финансовых, материальных средств и необходимостью увеличения расходов на осуществление культурной политики; необходимостью идентификации изучения и сохранности историко-культурного наследия в регионе и неразработанностью механизмов его обеспечения; необходимостью поддержки всех субъектов социально ориентированной культурной деятельности и отсутствием нормативной базы для этого; усилением роли библиотек как социальных культурно-информационных институтов и недостатком компьютерной техники, ослаблением темпов автоматизации библиотечно-информационных процессов, задерживающих доступ к сети Интернет, неудовлетворительным пополнением книжного и документального фонда; возросшим интересом молодежи к народным традициям и ремеслам и слабой кадровой и материально-финансовой поддержкой художественного
творчества, дефицитом информации о деятельности мастеров народных промыслов; между необходимостью и реальным положением повсеместного создания молодежных центров культурно-досуговой деятельности (как своеобразных институтов социализации молодежи) , привлекающих студентов своей доступностью, удовлетворяющих их разнообразные духовные потребности и различные вкусы.
Такой подход и комплекс соответствующих ему мер имеют в своей основе следующие стратегические ориентиры: образованность, высокая общая и профессиональная культура молодежи, ее информированность, умение работать в современных информационных потоках, а также социализированность, включенность в современный контекст социальных идей, связей, отношений, ценностей. Нам представляется это прочной основой содействия успешному движению современного студенчества российских вузов укорененности в национальной культуре.
Опираясь на вышеизложенное, была предпринята попытка выделения параметров оценки уровня общей культуры и укорененности студенчества в национальной культуре как одного из составляющих оценки качества современного высшего образования. К ним можно отнести уровень образованности в области:
- отечественной классической литературы, искусства, науки;
- современной отечественной литературы, науки, искусства;
- истории и современности регионального развития литературы, науки, искусства;
- в сфере российских традиций, обычаев, преемственности поколений;
- культуры организации своего труда (интеллектуального, физического), быта и досуга;
- культуры межличностных и межгруп-повых отношений;
- культуры выполнения нравственноэтических, юридических нормативов общественного поведения личности, а также уровень образованности в области индивидуальных и социальных возможностей са-
мосовершенствования, самоактуализации, повышения самоценности и соблюдения достоинства.
Отмеченные параметры не претендуют на полноту оценки, уровня общей культуры и внедренности студенчества в российскую культуру, но могут стать «точкой отсчета» в работе по этому направлению.
Уровень профессиональной подготовки студентов - выпускников отечественной школы*
Уровень профессиональной подготовки выпускников высших учебных заведений является сложным структурным образованием, и его оценка определяется концепцией понимания профессионалом тех целей и задач, которые должны решаться в процессе профессионального образования будущих специалистов, квалификационными характеристиками профессионала. Согласно нашим представлениям о вышеизложенном, можно полагать, что оцениваемый уровень профессиональной подготовки студентов - выпускников высшей школы России должен осуществляться в нескольких направлениях (показателях) . Как минимум, перечень таких направлений (показателей) может содержать следующие оценки уровня:
• профессиональных знаний, умений, навыков (в теоретическом и прикладном аспектах);
• развития профессионального мышления специалиста;
• развития профессионально важных качеств личности выпускника как специалиста («портрет личности профессионала») ;
• готовности выпускника вуза к началу самостоятельной профессиональной деятельности;
• подготовленности к взаимодействию со сп е циали с т ами-смежниками;
• развития социального мышления, социальной зрелости и гражданственности выпускников отечественных вузов.
Каждый из выделенных показателей уровня профессиональной подготовки сту-
*В разделе использованы материалы, предоставленные Т. В. Дорофеевой.
дентов-выпускников отечественной высшей школы может быть оценен в количественных и качественных единицах, соответствующих мере и норме качества образования.
Так, оценка уровня профессиональных знаний, умений, навыков, как в теоретическом, так и практическом аспектах, оценка уровня профессионального мышления и другое могут быть оценены с помощью различного вида тестов достижений. Современная квалиметрия образования располагает довольно большим разнообразием тестовых испытаний, имеются различные схемы их классификации.
Существуют разнообразные виды тестов достижений, каждый из которых имеет свою специфику, «плюсы» и «минусы». Рассмотрим их подробнее.
1. Тесты достижений, ориентированные на усвоение «обязательного» минимума знаний. Содержанием таких тестов являются задания, направленные на диагностику уровня знаний, умений, навыков, входящих в стандарт. Обычно этот тип тестов использует множественность предлагаемых вариантов при выборе студентом одного-двух правильных. Эти тесты как правило имеют четко заданные единые показатели, и их результаты могут быть использованы не только для оценки успешности индивидуума, но и для сравнения достижений отдельных студентов, относительной эффективности образовательных программ и технологий и др. Но эти тесты не учитывают индивидуального разнообразия студентов, мотивацию, возможности и способности, потребности и др. Вместе с тем они дают возможность оценить знания по большому объему информации и в короткие сроки, использовать компьютеры и другие технические системы. Эти тесты требуют тщательной подборки диагностических материалов с соблюдением всех норм разработки теста.
2 . Тесты достижений, ориентированные на критерий. Этот вид тестов в практике целесообразно использовать преимущественно как дополнительный к предыдущей группе. Они могут обеспечить сравнение уровня знаний, умений, навы-
ков внутри определенной области знаний отдельного студента с необходимо заданным. Эти тесты идентифицируют уровень усвоения и указывают конкретные недоработки каждого отдельного студента.
3. «Портфельные» тесты. Эти процедуры могут быть альтернативой или дополнением к тестам достижений, направленных на стандарт, и тестов, ориентированных на критерий, и предполагают реальное отражение информации по предмету (области знания), усваиваемой студентами. В этой связи эти тесты являются аутентичными, так как определяют подлинную идентификацию с содержанием.
В литературе уточняются представления о содержании понятия «портфель». По мнению большинства - это папка, программа на ЭВМ и другие виды программ, включающие:
- примеры и образцы любых работ по темам, выполненным другими студентами в течение предыдущих лет;
- примеры лучших работ в определенной области, направлении, теме;
- работы, выполненные по этой теме преподавателями, учеными, как отечественными, так и зарубежными.
Студенты привлекаются к анализу материалов, их достоинств и недоработок, сильных и слабых сторон, доступности и привлекательности и т.д. По результатам самостоятельного изучения и анализа, содержания «портфеля» может быть проведен зачет, письменное или устное, индивидуальное или групповое обсуждение и др. Этот вид тестов приобретает большее значение, если содержание «портфеля» в какой-то степени стандартизировано . «Портфельные» тесты могут с успехом использоваться при освоении информации, поддающейся полной или частичной стандартизации, а также тех разделов или направлений, в которых отмечается дисциплинарная и междисциплинарная проблематика.
Однако возникает необходимость стандартизации тестов на федеральном (федеральный образовательный стандарт) и региональном уровнях (региональный компонент образования) . Вне зависимости - фе-
деральный или региональный образовательный стандарт - тест должен отвечать ряду необходимых требований и условий, без учета которых невозможна адекватная оценка качества образования и недопустимо практическое применение таких тестов . Среди отмеченных условий одним из важных является надежность теста.
Надежность теста связана с его точностью в качестве инструмента измерения. Тест считается надежным в том случае, если, применив его к той же группе респондентов во второй раз, экзаменатор получает те же результаты. Надежность инструментов оценки знаний, умений и навыков определяется тремя основными факторами: тестовыми, ситуативными и индивидуальными.
Тестовые факторы включают количество заданий, направленных на достижение одной цели, степень определенности/ неопределенности заданий, степень ограничения свободы ответа (например, открытость/закрытость вопроса), ясность и точность инструкций, качество планировки теста, объем, степень знакомства учащихся с видом теста.
Тестовые факторы помогают добиться того, что показатели по одному заданию теста совпадут с показателями по другому заданию, и, таким образом, тест будет обладать внутренней согласованностью. Одним из средств достижений внутренней согласованности является «надежность расщепленного теста», которая предполагает корреляцию четных и нечетных заданий теста. Другие средства достижения внутренней согласованности теста, например формула Кадера-Ричардсона (Kuder-Richardson Formula) , требуют более сложных расчетов. (Для использования в одной группе коэффициент надежности может составлять 70%, в то время как для стандартизированных тестов, предназначенных для широкого применения, этот коэффициент должен быть не менее 80%) .
Ситуативные факторы. Кроме тестовых факторов при составлении тестов необходимо учитывать следующие показатели: каким образом экзаменатор предъявляет инструкции, каковы харак-
теристики аудитории, в которой будет проводиться тест (например, акустические показатели, освещение, расположение мебели и пр.) , а также внешние шумы. Эти факторы могут оказать существенное влияние на характер ответов студентов.
Индивидуальные факторы. Временные факторы включают физическое здоровье и психическое состояние респондентов (мотивация, взаимоотношения с преподавателем, проблемы в семье и пр.) К стабильным факторам относятся технические и технологические навыки, способность к языку, опыт работы с подобными видами тестов.
Таким образом, для того чтобы повысить надежность тестов, следует обратить внимание на четкость инструкций, количество заданий (чем больше заданий, тем выше надежность теста), их качество, обстановку и психологический климат в группе, уровень мотивированности студентов к успешному выполнению заданий.
Валидность теста определяется тем, в какой степени инструмент оценки измеряет именно то, что он должен измерять. Таким образом, для того чтобы быть валидным, тест должен прежде всего быть надежным. Если предположить, что тест обеспечивает надежное измерение некоей единицы, то возникает вопрос «Что это за единица? Предполагалось ли, что именно она измеряется тестом?» Тест можно считать валидным или невалидным только по отношению к какой-то определенной цели. Другими словами, о валидности можно говорить лишь с точки зрения определенных критериев. Если выбранные критерии неверны, то сам факт валидности теста может не иметь никакой практической ценности. Иначе говоря, тест, обладающий прекрасными характеристиками, может оказаться невалидным в том смысле, что его используют не по назначению. Например, тест может быть прекрасным инструментом для распределения студентов по уровням обучения, но оказаться совершенно неподходящим для выявления других проблем. Несмотря на то, что в последнее время качество стандартизированных тестов растет, противо-
речия между целями, которые преследует педагог, предлагая тест, и тем!, что реально оценивает этот тест, все еще существенно влияют на качество оценки знаний.
Оценка валидности теста может проводиться разными способами. Мы остановимся на способах оценки валидности содержания, критериальной и конструирующей валидности и валидности формы.
Валидность содержания определяется проверкой соответствия содержания теста содержанию и целям курса или темы. Иногда даже стандартизированные тесты, разработанные специалистами, не дают точного описания целей теста и не указывают на то, какую именно область оценивает то или иное задание теста. Исходя из этого педагогам, использующим готовые тесты или составляющим свои варианты, можно посоветовать тщательно анализировать содержание каждого задания и всего теста в целом!.
Критериальная валидность. Считается, что тест обладает критериальной валидностью, если его результат совпадает с показателями выполнения другого теста или критерия, оценивающего те же аспекты программы. Однако, даже если корреляция показателей очень высока, это не является достоверным показателем валидности. Во-первых, тест-критерий должен обладать конструирующей валидностью. Во-вторых, высокая корреляция показателей не дает информации о том, какой из тестов предпочтительнее, подходят ли они для данного случая и возможна ли замена одного из них другим.
Конструирующая валидность показывает, насколько тест отражает теорию оцениваемого предмета (например, иностранного языка). Оценивая конструирующую валидность, мы эмпирическим путем определяем предполагаемые взаимоотношения между результатами теста и способностями обучающегося, что требует как логического анализа, так и эмпирического исследования. Как уже упоминалось, критериальная валидность во многом зависит от конструирующей валидности, поскольку тест-критерий дол-
жен ею обладать, чтобы его можно было использовать в качестве критерия.
Валидность формы. Об этом виде валидности тестов часто забывают, поскольку он не обладает такими же четко выделяемыми характеристиками, как остальные. Валидность формы означает, что по внешнему виду теста понятно, какие именно показатели он должен измерять. Например, тест, который измеряет правильность произношения респондента путем его оценки произношения другого лица, нельзя однозначно признать валидным, как и тест, предполагающий заполнение пропусков в тексте для оценки навыков чтения. Такие задания могут показаться респонденту не относящимися непосредственно к цели оценки, что может смутить его и отвлечь внимание от работы. Даже неверно составленный заголовок теста также может легко ввести в заблуждение выступить в качестве дист-рактора.
Поскольку любой вид анализа и оценки тестов способствует повышению их качества и помогает самому преподавателю в дальнейшем более легко правильно составлять контрольные задания и добиваться более реальной картины достижений студентов. Знание и использование простейших процедур оценки качества контроля в обучении значительно облегчат повседневную работу любого педагога и благоприятно отразятся на качестве обучения в целом.
Таким образом, подготовка стандартизированных тестов - это задача управления системой качества образования на федеральном и региональном уровнях.
Квалиметрия уровня развития профессионально важных качеств личности специалиста может быть проведена с использованием психодиагностических методик, подбор которых и диагностику проводит профессиональный психолог. Выбор психодиагностических техник и технологий определяется теми требованиями, которые предъявляет профессия к личности специалиста. Например, для профессионального социолога важны такие личностные характеристики, как комму-
никабельность, гибкость поведения, креативность, адекватность восприятия социального времени, принципиальность, эмпатия, альтруизм и т.д.
Мы рассмотрели лишь некоторые аспекты формирования содержания и структуры годичного доклада по качеству обучения и воспитания в высших учебных заведениях Алтайского края. Это, как нам представляется, лишь начало и часть большой работы, которая ведется уже не первый год на Алтае.
Важно, что такая деятельность проводится в крае в общем контексте становления системы управления качеством образования, которая опирается на программно-целевой подход. Она стимулируется действием Закона «О народном образовании в Алтайском крае», разработкой Комплексной программы сохранения и модернизации региональной системы образования на Алтае. Гарантией ее успеха является совпадение устремлений педагогической общественности вузов края и руководства региона.
