CC BY
21УЧЕНЫЕ - ПРАКТИКАМ
В. А. Кузнецова
О ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ
(Работа выполняется при поддержке РГНФ, грант 01-08-00187.)
В классических университетах с 1995 года подготовка преподавателей осуществляется в форме дополнительного профессионального образования. Программа получения дополнительной педагогической квалификации является одной из первых программ дополнительного образования в вузах. За эти годы накопился определённый опыт реализации подобных программ, и стали очевидными их достоинства и недостатки. Сделаны первые попытки перейти от эмпирического построения дополнительных программ к теоретическому обоснованию системы дополнительного образования в вузе как подсистемы высшего образования и к созданию научно обоснованного методического обеспечения дополнительной профессиональной подготовки.
Дополнительные программы по подготовке преподавателей сначала предполагались только для классических университетов, где в соответствии с Госстандартами присваивается квалификация, обозначающая отношение выпускников к научной отрасли (например, математик, физик и т.д.). Однако в дальнейшем ими стали пользоваться и другие вузы, особенно это касается программы подготовки преподавателей высшей школы.
В настоящее время разработана целостная модель системы дополнительного педагогического образования в классических университетах, содержащая три образовательно-профессиональные программы, по которым осуществляется
подготовка преподавателей разных уровней. В дальнейшем будем называть их следующим образом: программа преподавателя основной школы (ППОШ), программа преподавателя (ПП), и, наконец, преподавателя высшей школы (ППВШ). Содержание двух последних регламентируется утверждёнными Государственными требованиями, а первая - проходит этап формирующего эксперимента в ряде классических университетов. Первой появилась программа «Преподаватель», которая начала функционировать с 1995 года. Её параллельно с основной профессионально-образовательной программой осваивают студенты, проявившие интерес к педагогической деятельности, за счёт факультативных курсов, курсов по выбору и своего личного времени. По окончании университета вместе с дипломом специалиста выпускники получают второй документ, дающий право работать, вообще говоря, в средних учебных заведениях. В Гостребованиях по этому поводу достаточно осторожно записано, что сферами «деятельности преподавателя являются:
- учреждения системы образования различных форм собственности (школы, лицеи, гимназии, колледжи);
- учреждения, организации, предприятия, деятельность которых связана с различными аспектами преподавания»[1].
Поскольку программа носит модульный характер и требует относительно короткого времени для её прохождения (общий объём трудоёмкости - 1400
часов), то иногда к её освоению обращаются лица, ранее окончившие университет, имеющие диплом специалиста или магистра. В настоящее время имеются уже несколько обновлённые Гостребования по этой программе, утверждённые в августе 2000 года.
Программа преподавателя высшей школы была введена в действие в 1997 году, и в мае 2001 года утверждён обновлённый вариант Гостребований (резко отличающийся от первого варианта) с нормативной трудоёмкостью 1080 часов [2,3]. Его содержание почти аналогично аспирантской программе. Действительно, в него включены в объёме кандидатского минимума иностранный язык, история и философия соответствующей области науки, в блоке специальных дисциплин указаны современные главы дисциплин научной специальности. Эта программа, по существу, встроена в государственный образовательный стандарт послевузовского профессионального образования в качестве его образовательной компоненты. Однако следует заметить, что она может осуществляться и на базе магистратуры. В этом случае обязательная сдача указанных двух кандидатских экзаменов становится весьма проблематичной, поскольку магистерские программы формально этого не предусматривают, то есть от магистранта освоение программы преподавателя высшей школы требует значительных дополнительных усилий. Государственные требования по подготовке на базе бакалавриата преподавателя основной школы (5-9 классы общеобразовательной школы) ещё не утверждены. Имеется первоначальный вариант и проводится эксперимент. Общая планируемая трудоёмкость программы составляет 1030 часов. О целесообразности специальной подготовки педагогов для основной школы говорилось ещё в
конце восьмидесятых годов, например, в 1988 году Отделение математики АН СССР, рассмотрев вопрос о необходимости коренной перестройки математического образования будущих учителей, рекомендовало: «... определить уровень квалификации с соответствующим дипломом, достаточной для преподавания математики в школе до 8 класса (нынешнего 9-го. — В. К.), например, в результате госэкзаменов после 3-го курса» [4]. В 1995 году в [5] рассматривались различные варианты подготовки учителя 5-9 классов средней школы на базе бакалавриата по направлению науки. Целесообразность программы подготовки преподавателя основной школы объясняется причинами как экономического (уменьшение стоимости подготовки), так и социального плана (для бакалавра увеличивается возможность трудоустройства). Появление такой программы как бы завершает целостную конструкцию подготовки преподавателей на основе разных образовательных уровней. Введение этой программы потребует проведения дополнительных организационно-методических мер и усложнит решение вопросов преемственности педагогических программ разных уровней. Если существующие программы 1111 и ППВШ реализуются в большинстве случаев параллельно и имеют разные ориентации (одна - на среднюю школу, другая - на высшую), то вводимая программа ППОШ может реализовываться с другими последовательно, а с программой 11 она ориентирована, вообще говоря, на одну школу - среднюю. Содержательно первые две программы не требуют большой согласованности, их пересечение в основном относится к общим курсам психологии и педагогики, частично - к дополнительному циклу психолого-педагогических дисциплин и
информационным технологиям в науке и образовании. Курс истории и методологии соответствующей области науки в этих программах полностью различен, в одной - завершается курсовым контрольным мероприятием, а в другой - сдачей кандидатского минимума. Иное положение имеем с вопросами согласования программ «Преподаватель основной школы» и «Преподаватель». Все дисциплины собственно психолого-педагогического цикла почти полностью совпадают, так как касаются школьников. Общие вопросы методики преподавания предмета также одинаковы. Считаем, что содержание программы ППОШ должно быть максимально приближено к программе ПП и отличаться от неё лишь небольшими оттенками, связанными с психологическими особенностями подростков и дидактическими особенностями преподавания предмета в 5-9 классах. Такой подход обеспечит плавный переход на программу ПП, если выпускник бакалавриата пожелает перейти на сокращённую до года программу подготовки специалиста и получить квалификацию «Преподаватель». Если же обучающийся в магистратуре или аспирантуре будет готовиться к работе в высшей школе, то и в этом случае ранее пройденная программа преподавателя основной школы послужит для него полезной отправной точкой. Организационно сложность реализации этой программы заключается не столько в обеспечении её теоретической части, сколько в отыскании времени и форм проведения педагогической практики в условиях, когда значительная часть студентов не проходит дополнительную программу, а свободного от теоретических занятий времени (подобного преддипломной практике при подготовке специалиста) в бакалавриате нет. Особого внимания заслуживает вопрос перехода на работу в старшие классы учителя, имеющего
квалификацию преподавателя основной школы. Здесь возможны различные варианты решения вопроса, но в данной статье мы их рассматривать не будем. Профессионально-педагогические программы опираются на общепрофессиональные дисциплины основной программы соответствующего уровня, поэтому в дополнительные программы в основном входят лишь дисциплины, не вошедшие в Государственный стандарт основной программы. Гостребования любого уровня имеют одинаковую структуру, содержащую два теоретических блока: общепрофессиональные дисциплины, специальные дисциплины, практику и итоговую аттестацию. Даже наименования многих дисциплин весьма близки, например, история и методология соответствующей науки, информационные технологии в учебном процессе, практикумы и тренинги. Однако по существу, по содержательному наполнению курсов программы различны. Это естественно, но имеются некоторые принципиальные несоответствия. Например, программа преподавателя высшей школы за вычетом иностранного языка, философии и курсов научной специальности имеет лишь порядка 460 часов общей трудоёмкости, приходящихся на собственно профессионально-педагогическую теоретическую подготовку, состоящую из: информационных технологий в науке и образовании; психологии и педагогики и их дополнительных глав, технологии профессионально-ориентированного обучения, организационных основ системы образования и тренинга профессионально ориентированной риторики, дискуссий и общения. Трудоёмкость этой программы существенно меньше программы ПП, которая предоставляет обучающемуся, вообще говоря, меньше прав, но в то же время имеет 800 часов теоретической подготовки. Объёмы педагогической
практики отличаются ещё значительнее (100 и 540 часов). В какой-то мере такое положение можно объяснить интеллектуальными возможностями аспирантов и магистрантов, могущих освоить за более короткое время больший материал. Но при всём том надо признать, что преподаватель высшей школы - выпускник классического университета должен знать хотя бы основы дидактики средней школы, а она никак не представлена в ППВШ. Заметим, что университетский преподаватель высшей школы должен иметь право преподавать и в средней. В настоящее время, когда, с одной стороны, появилась масса школ с углублённым изучением предметов, а с другой - остаётся по-прежнему низкой заработная плата преподавателей вузов, многие университетские преподаватели работают на тех или иных условиях в средней школе.
Отсутствие вопросов дидактики средней школы в ППВШ можно объяснить тем, что программа рассчитана не только на классические университеты, в разработке и апробировании её нынешнего варианта принимают участие ведущие технические вузы, где готовят вузовских преподавателей по специальным дисциплинам, как правило, никак не связанным со средней школой. Ситуацию можно было бы исправить либо за счёт введения в программу ППВШ курсов по выбору, как это сделано в других двух программах, либо за счёт выделения в программе ППВШ ядра, общего для всех специальностей, и вариативной части, связанной со спецификой подготовки (обучение по классическим университетским специальностям, по техническим наукам и т. д.), то есть за счёт «ветвления» программы ППВШ. Несколько слов об итоговой аттестации. В программах ППВШ и ПП предполагается, что она состоит из двух частей: сдачи государственного экзамена и защиты квалификационной
работы. На оба вида отводится 60 часов, по 30 часов на каждый. Здесь появляются несколько возражений. Во-первых, настоящая квалификационная работа и настоящий государственный экзамен требуют большего времени. Во-вторых, если эти два мероприятия проводить не формально, то у студента выпускного курса возникает чрезвычайная перегрузка: помимо массы теоретических занятий, приходящихся на этот курс как по основной, так и по дополнительной программе, сопровождающихся курсовыми экзаменами и зачётами, помимо прохождения педагогической, а на пятом - и производственной практики, он должен подготовить и оформить две серьёзные квалификационные работы: по основному и дополнительному образованию, сдать два государственных экзамена. Было бы более естественно в пункте об итоговой аттестации вместо союза «и» поставить «или». Это тем более важно и в силу следующего обстоятельства. Учебно-методи-ческими отделениями объединения университетов помимо исследовательских дипломных работ в области предметного поля (специальности) разрешаются работы методической направленности, что не столь редко встречается в периферийных университетах. В таком случае встаёт вопрос: сколько работ методического характера должен писать выпускник? Напрашивается следующий ответ: пишется одна дипломная работа методического характера, а по дополнительной программе сдаётся выпускной государственный экзамен. Рассмотрим теперь вопрос о реальном содержательном сопряжении программ. В большей степени это относится к программам ППОШ и ПП. Студенты начинают освоение дополнительной программы на младших курсах бакалавриата. В это время они зачастую ещё не решили вопроса о своей дальнейшей образовательной
траектории: пойдут ли они в магистратуру, специалитет, на сокращённую до года программу подготовки специалиста или завершат образование бакалавриатом. Поэтому из двух возможных программ (ППОШ и ПП) они выбирают «на всякий случай» вариант ПП. Тогда программа ППОШ практически никогда не будет реализовываться. Чтобы избежать такого положения, можно на младших курсах начинать подготовку по программе ППОШ, к четвёртому курсу становится ясен дальнейший образовательный путь студента, и тогда либо он завершает программу ППОШ, либо с переходом на другую форму обучения по основной программе и в дополнительном обучении также переходит на вторую программу (ПП). Следовательно, организационно и содержательно программа ПП, как уже упоминалось выше, должна стать продолжением программы ППОШ. Этот факт необходимо иметь в виду при формировании окончательного варианта Государственных требований по ППОШ.
Обратимся к финансовой стороне вопроса реализации дополнительных программ. В принципе, работа вуза по дополнительным образовательным программам может быть отнесена к разряду оказания дополнительных образовательных услуг со всеми вытекающими отсюда последствиями. Но подготовка педагогических кадров занимает особое место, она является системообразующим фактором для всей системы образования. Именно с этих позиций ее следует рассматривать. Вынесение в университетах подготовки преподавателей в систему дополнительного образования продиктовано отнюдь не ее малой значимостью, а следующими причинами:
а) обеспечением для выпускников университетов возможностей более широкого трудоустройства (например,
когда при поступлении на работу выпускник предъявляет документ, адекватный требованиям работодателя: диплом математика или, соответственно, диплом о дополнительном (к высшему) педагогическом образовании); б) необходимостью повысить уровень профессиональных качеств будущего преподавателя за счет обучения только тех студентов, которые проявили интерес к педагогической деятельности и, следовательно, имеют определенную мотивацию.
Таким образом, хотя подготовка преподавателей реализуется в рамках дополнительного образования, она должна быть бесплатной для студента или аспиранта. В общих чертах подобный подход обозначен в Методических рекомендациях Министерства образования РФ «О порядке присвоения дополнительных квалификаций студентам вузов» (май 2000 г.), где указано, что студенты, осваивающие на бюджетной основе основные программы высшего образования, «вправе бесплатно на конкурсной основе за счет бюджетных и (или) внебюджетных средств своего вуза изучать дисциплины ... для получения дополнительных квалификаций педагогического профиля ... за счет часов, предусмотренных ГОС ВПО на освоение факультативных дисциплин (450 аудиторных часов)». Здесь появляются очередные неясности. Первая связана с тем, что, в принципе, преподавательскую квалификацию вправе получать, например, студенты, обучающиеся не только на классических университетских специальностях, где осуществляется достаточно массовая преподавательская подготовка, но и на тех специальностях, где лишь отдельные лица изъявляют желание получить квалификацию преподавателя. В этих случаях они обращаются на смежное отделение или факультет, и непонятно, на каких условиях, за счет каких средств их должен обучать «чужой» факультет.
Далее, объёма указанных факультативных часов явно недостаточно для реализации дополнительной программы, тем более, что никаких 450 аудиторных факультативных часов в Госстандартах нет, а есть лишь 450 часов общей трудоёмкости. Если же учесть ещё вопросы финансирования педагогической практики и тот факт, что в магистратуре и аспирантуре дополнительные программы реализуются тоже за счёт внутренних резервов университета, то подготовка педагогических кадров ложится ощутимым бременем на вуз и реализуется только из-за осознания её значимости. Поэтому считаем, что финансирование работы по дополнительной подготовке преподавателей должно быть бюджетным хотя бы для тех классических университетов, где осуществляются все три педагогические программы и значителен общий объём этой подготовки. Кроме того, может быть, следует в качестве бесплатной подготовки по программам ППОШ и ПП оставить лишь подготовку на классических университетских специальностях, имеющих отражение в предметах средней школы (например, математика, физика, история, филология и т. д.).
Реализация дополнительных программ способствует интеграции кафедр и факультетов. Действительно, в небольшом университете организационно возможно объединить студентов разных факультетов для изучения большей части дополнительных глав психолого-педагогических дисциплин, сделать общие потоки аспирантов и магистрантов разных факультетов для изучения раздела философии, организационных основ системы образования и т.д. При этом объединение потоков может происходить и внутри факультета для
изучения каких-то общих тем из программ ППОШ и ПП. Всё это указывает на необходимость создания в университете специальной структуры, обеспечивающей координацию выполнения педагогических программ. Некоторые содержательно-организационные функции она примет на себя: определение содержания общей части конкретной дисциплины для совместного чтения слушателям нескольких факультетов, определение состава преподавателей, составление расписания общих курсов, организационные вопросы педагогической практики, проведение итоговой аттестации и т.п., другие функции передаются на факультеты и кафедры, например, обеспечение курсов методики преподавания предмета, истории и методологии соответствующей отрасли науки и т. п. Именно эта структура может отслеживать в университете всю подготовку преподавателей разных уровней.
Говоря о научно-теоретическом обосновании дополнительного педагогического образования в вузе, будем рассматривать его как подсистему системы высшего образования. Тогда постулаты, которые можно сформулировать для системы высшей школы, должны выполняться и для системы дополнительного образования. В то же время для неё можно сформулировать постулаты конкретизирующего плана. Структура их совокупности аналогична структуре системы постулатов высшего образования, и её удалось разбить на два уровня: целевой и технологический. Не вдаваясь далее в подробности, отметим, что таким образом систему дополнительного образования можно строить, используя некоторый аналог аксиоматического подхода, когда сначала (на основе изучения опыта, осмысления и упорядочения потребностей практики, исследования
достоинств и недостатков отечественных и зарубежных образовательных систем) формулируется ряд постулатов, которые должны быть реализованы в данной системе, а затем уже формируются её конкретные модели. Целесообразность такого подхода связана не в последнюю очередь со стремлением к унификации взглядов на сущность и функции системы образования, с выявлением основных понятий и связей между ними. Этот подход описан в работе [6]. В заключение обратим внимание то, что дополнительные программы в сфере образования не исчерпываются лишь программами подготовки преподавателей, здесь могут быть: «Менеджер системы образования», «Менеджер высшей школы», «Работник сферы государственной молодёжной политики» и т. д. Спектр может расширяться на основе потребностей практики.
Литература
1. Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Преподаватель». Приказ от 03.08.2000 № 2400 Министерства образования РФ.
2. Сенашенко В.С. Государственные образовательные стандарты послевузовского профессионального образования // Материалы научно-практической конференции «Подготовка научных кадров в Российской Федерации. Состояние и перспективы развития». Санкт-Петербург, 2001. Тверь: Изд-во Тверского госуниверситета, 2001. С. 49-57.
3. Сенаторова Н.Р. О подготовке преподавателя высшей школы в аспирантуре. // Материалы научно-практической конференции «Подготовка научных кадров в Российской Федерации. Состояние и перспективы развития». Санкт-Петербург, 2001. Тверь: Изд-во Тверского госуниверситета, 2001. С. 5860.
4. Постановление Бюро Отделения математики Президиума АН СССР «О состоянии математического образования в педвузах СССР» // Математика в школе. 1988. № 3. С.15.
5. Кузнецова В. А. Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1995. 267 с.
6. Кузнецова В. А., Казарин Л.С., Кузнецов В.С., Бурд В.Ш. О некоторых методологических аспектах теории высшего образования // Материалы Всероссийской конференции «Проблемы педагогического образования в классических университетах». Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 2000. С. 32-40.
