CC BY
42
НА ПЕРЕКРЕСТКЕ МНЕНИИ
j
В. СЕНАШЕНКО, профессор Российский университет дружбы народов
В. ХАЛИН, профессор Санкт-Петербургский государственный университет В. КУЗНЕЦОВА, профессор Ярославский государственный университет
Становление системы высшего образования в России исторически происходило не только с учетом отраслевой структуры профессиональной деятельности, но и на основе объектного или деятельност-ного подходов [1, 2]. Такая стратегия до сих пор продолжает оставаться концептуальной основой организации учебного процесса в вузах.
Формирование многоуровневого высшего образования в РФ в 90-е гг. сопровождалось существенными изменениями Перечня специальностей, унаследованного от советской эпохи. Так, на Коллегии Министерства науки, высшей школы и технической политики 09.06.93 г. в результате обсуждения вопроса «О новом Перечне специальностей многоуровневой структуры высшего образования» было принято решение о введении двух параллельных классификаторов: классификатора направлений и классификатора специальностей, существенно отличающихся своими целевыми установками. Тогда же были введены понятия «направление», «магистерская программа» и проч., что было связано с разработкой основ многоуровневой структуры ВПО, введением бакалавриата и магистратуры.
Классификатор (Перечень) направлений был ориентирован на подготовку кадров для научно-педагогической и научно-исследовательской деятельности, согласуясь с Номенклатурой специальностей научных работников и обеспечивая преем-
О Перечне направлений ВПО как составной части ГОС третьего поколения
ственность образовательных программ различного уровня. Классификатор (Перечень) специальностей был ориентирован на подготовку кадров для прикладных видов профессиональной деятельности, требующей высшего образования, и был согласован с Перечнем специальностей среднего профессионального образования.
Тем самым структура Классификатора (Перечня) направлений и специальностей, будучи основой кафедральной системы организации учебного процесса в вузах, максимально диверсифицируя структуру высшего образования и расширяя возможности его получения, отражала многообразие основных образовательных программ высшей школы, реализуемых вузами, факультетами, кафедрами. Как одна из основных составляющих Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (далее - ГОС ВПО) первого поколения, Классификатор направлений и специальностей высшего профессионального образования был утвержден приказом Госкомвуза России от 05.03.94 г. № 180.
В ходе разработки и утверждения ГОС ВПО второго поколения на основании решения Коллегии Министерства образования России от 1 февраля 2000 г. приказом Минобразования России от 02.03.2000 г. №686 был утвержден Перечень направлений подготовки и специальностей высшего профессионального образования. Он включал следующие элементы.
• Перечень направлений высшего профессионального образования, классифицированный по областям знаний, включающий на начальном этапе 97 направлений, для каждого из которых были разработаны Государственные образовательные стандарты двух видов: 4-летний ГОС подготовки бакалавра и 6-летний ГОС подготовки магистра.
• Перечень специальностей, классифицированный по группам. Для каждой из специальностей разработан 5-5,5-летний ГОС подготовки дипломированного специалиста.
• Перечень направлений подготовки дипломированных специалистов в области техники и технологий, объединяющий 305 специальностей в 78 направлениях подготовки дипломированных специалистов, каждому из которых соответствовал свой вариант гуманитарной, естественно-научной и общепрофессиональной подготовки по моноуровневой программе, закрепленный Государственным образовательным стандартом по каждому направлению подготовки дипломированного специалиста. Конечно, это был компромисс, целью которого являлось укрупнение специальностей путем введения направлений подготовки дипломированных специалистов при одновременном сохранении видимости традиционного понятия специальности.
Таким образом, направления подготовки дипломированных специалистов как мо-ноуровневые образовательные программы впервые появились в структуре высшего образования в области техники и технологий. Их число практически в два раза превышало число направлений подготовки бакалавров и магистров. Введение этих направлений в образовательную практику высшей школы стало источником недоразумений среди педагогической общественности, ибо инженерное образование теперь было структурировано в виде двух наборов направлений с трудноуловимыми содержательными различиями, в отличие от предыдущего Классификатора (Перечня), в ко-
тором в качестве системообразующей структурной единицы, наряду с направлением подготовки бакалавров и магистров, сохранялось традиционное понятие «специальность». Теперь же традиционные специальности приобрели статус пролонгированных специализаций, но осознание свершившегося происходило и продолжает происходить уже задним числом. Их место в системе образовательной классификации заняли направления подготовки дипломированных специалистов. Квалификация, присуждаемая выпускникам после окончания вуза, тем самым была отчуждена от традиционных специальностей и потеряла смысл характеристики их подготовленности к профессиональной деятельности.
Это открыло дорогу для замены привычного термина «квалификация» на понятие «компетентность», заимствованноеиз не свойственных отечественной системе образования контекстов. Произошла своего рода внутриотраслевая «структурная диверсия» с отсроченными во времени последствиями, целью которой являлось разрушение традиционной структуры, прежде всего - инженерного высшего образования. При этом образовательная статистика продолжала использовать традиционное понятие «специальность», да и кафедральная структура вузов благодаря ее здоровому консерватизму не претерпела заметных изменений.
Кстати, образовательные области, закрепленные главным образом за классическими университетами, продолжали сохранять прежнюю структуру в виде Перечня направлений подготовки бакалавров и магистров и Перечня специальностей подготовки дипломированных специалистов. Но начало было положено, и спустя некоторое время классическое университетское образование постигла та же участь - появились направления подготовки дипломированных специалистов.
В результате доработки и дополнения приказом Минобразования России от 08.11.2000 г. № 3200 был утвержден окон-
чательный вариант Перечня направлений и специальностей высшего профессионального образования, состоящий из Перечня направлений подготовки бакалавров и магистров, Перечня специальностей и Перечня направлений подготовки дипломированных специалистов. Несмотря на отмеченные выше слабые стороны, достоинством утвержденного Перечня явилось то, что разработчикам удалось уйти от унификации структуры различных образовательных областей и тем самым учесть их специфику.
ГОС ВПО второго поколения обеспечивал обновление высшего профессионального образования, совершенствование его структуры, формирование основных образовательных программ различной направленности и длительности, их диверсификацию, сохранение самодостаточности национальной образовательной системы по обеспечению научного, технического и культурного развития страны, укрепление фундаментальности высшего образования. Большое внимание при разработке Перечня направлений и специальностей было уделено вопросам согласования структуры высшего и среднего профессионального образования, обеспечению преемственности основных образовательных программ различного уровня как основы их интеграции.
Постановлением Госстандарта России от 30.09.2003 г. № 276-ст и приказом Министерства образования РФ от 04.12.2003 г. «О применении общероссийского классификатора специальностей по образованию» с учетом последующих изменений приказом Минобрнауки России от 12.01.2005 г. № 4 были окончательно закреплены укрупненные группы направлений подготовки дипломированных специалистов.
Сегодня в вузах России ведется подготовка специалистов с высшим образованием в соответствии с Общероссийским классификатором специальностей по образованию (ОКСО). В действующем Перечне на-
правлений подготовки и специальностей высшего профессионального образования представлено 194 направления и 530 специальностей ВПО. Очевидно, что при корректировке Перечня направлений подготовки (специальностей) целесообразно учитывать опыт классификации образовательных программ, имеющийся не только в развитых зарубежных странах, но и в родном отечестве.
В настоящее время в высшей школе России активно ведется обсуждение и разработка ГОС ВПО третьего поколения. Одним из основных направлений работы является проектирование Перечня направлений (специальностей) высшего профессионального образования [3-6]. В октябре 2006 г. на заседании Коллегии Минобрнау-ки России предполагалось рассмотреть проект Перечня направлений высшего профессионального образования для ГОС ВПО третьего поколения, который подготовила рабочая группа министерства. По просьбе нескольких вузов обсуждение на Коллегии проекта Перечня было отложено.
Остановимся более подробно на анализе данного проекта Перечня. В предлагаемом рабочей группой проекте предусмотрено 142 направления подготовки и 17 специальностей ВПО. Это означает сокращение общего числа направлений в 1,4 раза, а специальностей - почти в 30 раз.
Разработчики делают попытку, с одной стороны, «объединить направления с общей фундаментальной составляющей», а с другой - «с общей прикладной (отраслевой) ориентацией» основных образовательных программ, надеясь полученную таким образом структуруВПО «ориентировать на научные специальности ВАК» [3].
А как же быть с преемственностью со специальностями среднего профессионального образования? Да и профессиональные образовательные программы ДПО с соответствующими им квалификациями следовало бы вспомнить. Ведь количество таких
программ приближается уже к 50, а их популярность среди вузов продолжает расти. При этом дополнительное профессиональное образование все увереннее становится неотъемлемой частью системы непрерывного образования.
В предлагаемом проекте Перечня сохраняются лишь некоторые специальности, их всего 17: судебная экспертиза; правоохранительная деятельность; лечебное дело; педиатрия; медико-профилактическое дело; стоматология; таможенное дело; криптография; компьютерная безопасность; организация и технология защиты информации; комплексная защита объектов информатизации; информационная безопасность телекоммуникационных систем; комплексное обеспечение информационной безопасности автоматизированных систем; противодействие техническим разведкам / специалист по защите информации; ветеринария; исследование природных ресурсов аэрокосмическими средствами; экспериментальная и теоретическая физика.
По мнению составителей проекта Перечня, эти специальности должны удовлетворять следующим «принципам»:
■ уникальность требований подготовки на основе нескольких типов фундаментальных знаний (не совсем ясно, что это означает);
■ ориентация подготовки на определенные виды деятельности;
■ большой объем практической составляющей подготовки.
Тогда почему только 17 специальностей? Ведь в действующем Перечне значительно большее число специальностей удов-летворяетэтим «принципам». Видимо, имеются ещё какие-то соображения, так жестко ограничивающие список специальностей нового Перечня. Но какие? Для работников вузов это остается непонятно.
Судя по перечисленным выше «принципам», о характере получаемого выпускниками вузов образовании по той или иной специальности речь вообще не идет, а сами «принципы» носятхарактер искусственных
построений, которые совершенно непригодны к использованию при формировании Перечня специальностей.
В действительности же перечень критериев отнесения специальностей к моно-уровневой схеме подготовки специалистов существует. Это прежде всего наукоемкие, междисциплинарные и оборонные специальности, а также те, что обеспечивают высшее профессиональное образование в области безопасности, критических технологий, создания сложных технических систем. Они ориентированы на такие области профессиональной деятельности, где недостаток знаний и опыта может стать причиной серьезных аварий и техногенных катастроф, повлечь за собой гибель людей или нанести ущерб их здоровью, причинить значительные материальные потери, деформировать произвольным образом социальную сферу, включая и систему образования.
Необходимо соотнести как потенциальные достоинства, так и возможные издержки в случае принятия предлагаемого рабочей группой проекта Перечня. К потенциальным достоинствам относятся следующие.
Во-первых, значительно упростится выполнение Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг., утвержденной постановлением Правительства России № 803 от 23.12.2005 г., согласно которой доля учебных заведений, реализующих программы двухуровневого профессионального образования, должна увеличиться с 15 до 70%.
Во-вторых, значительно облегчится выполнение Плана мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 20052010 гг., утвержденного приказом Мин-обрнауки России № 40 от 15.02.2005 г., в части «развития системы высшего профессионального образования, основанной на двух основных уровнях - бакалавриат и магистратура» [7].
В-третьих, это будет означать «спасение ситуации» с Национальным отчетом нашей страны о ходе выполнения принципов Болонской декларации на 5-й встрече министров образования в мае 2007 г. в Лондоне. В данном отчете предполагаются конкретные ответы на 11 вопросов, в частности и на вопрос о «стадии внедрения 1-го и 2-го циклов обучения». Оценку «отлично» по данному вопросу может получить страна, в которой не менее 90% студентов обучаются по двухцикловым программам высшего образования.
К потенциальным издержкам принятия проекта следует отнести следующие.
Во-первых, происходит реальное разрушение действующей системы российской высшей школы, которая в настоящее время ни концептуально, ни организационно не готова к фронтальному переходу на двухуровневую систему образования:
• в вузах России лишь 5-7% студентов обучаются по программам подготовки бакалавров, около 1-2% обучаются в магистратуре и почти 90% студентов занимаются по традиционным пятилетним программам подготовки специалистов;
• лишь в 17% вузов страны лицензированы образовательные программы подготовки магистров [8, 9];
• на государственном уровне отсутствуют четко сформулированные цели и ожидаемые результаты реформирования системы высшего образования;
• нет нормативно-правовой и законодательной базы по признанию квалификации (степени) «бакалавр» сферой труда по регулируемым государством профессиям и по профессиям рыночного характера. Нарушаются традиционные связи между российскими вузами и партнерами-работодателями;
• не отработаны механизмы государственного финансирования вузов, ведущих подготовкустудентов-магистрантов;
• работа по созданию ГОС ВПО третьего поколения ведется в закрытом режиме, малоэффективно, а принимаемые реше-
ния часто носят фрагментарный характер. В частности, отсутствует модель подготовки бакалавров и магистров для ГОС ВПО третьего поколения.
Во-вторых, нарушается структура, преемственность и согласованность программ высшего, среднего и начального профессионального образования. Достаточно отметить, что в 2004/2005 учебном году в вузах России обучалось 6,884 млн. студентов, в средних специальных учебных заведениях -2,585 млн. студентов (38% от числа студентов вузов), а в учреждениях начального профессионального образования - 1,604 млн. учащихся (23% от численности студентов вузов) [9]. Хорошо известно, что по классификации ЮНЕСКО среднее профессиональное образование также является высшим образованием (не университетского уровня). Нарушается преемственность и с образовательными программами ДПО с соответствующими квалификациями.
В-третьих, существенно снижается конкурентоспособность и привлекательность российской высшей школы, в том числе и в связи с уменьшением количества образовательных траекторий, утратой отечественным образованием его основных достоинств - фундаментальности, научности и междисциплинарного характера.
Подводя итог, уместно вспомнить слова автора плана либеральных преобразований во времена императора Александра I, известного российского реформатора М.М. Сперанского: «Всякая перемена без нужды и без видимой пользы есть вредна».
Формируя новый Перечень направлений, необходимо иметь четкий ответ на вопрос: какую задачу высшая школа решает в новых экономических и социально-политических условиях -готовит кадры или обеспечивает гражданам страны возможность получения высшего образования? Если решается вторая задача, возникает вопрос: кто готовит кадры для народного хозяйства? Если же система высшего образования по-прежнему занята подготовкой кадров, то проблема совершенствования
Перечня сводится прежде всего к отражению в его структуре кадровых потребностей национальной экономики, мировых тенденций развития и дифференциации науки и их проявлений в структурных изменениях, происходящих в социальной и экономической сфере страны.
Обновление Перечня направлений и специальностей ВПО должно быть направлено главным образом на повышение качества образования. Однако этому требованию предлагаемый Перечень пока не соответствует. Оставив в стороне вопрос о целесообразности укрупнения направлений и окончательного отказа от традиционной специальности как структурной единицы, обратим внимание на специфику распределения предлагаемых направлений по группам. Общий вывод, который можно сделать, состоит в четко выраженной ориентации в первую очередь на группы прикладных направлений, в стремлении переделать традиционно фундаментальные направления в прикладные. Так, например, в образовательной области «Физико-математические науки и фундаментальная информатика» исчезла как самостоятельное направление «Прикладная математика», появившись в образовательной области «Автоматизация и управление». Оппоненты могут возразить, заявив, что прикладную математику представляет направление «Математика и компьютерные науки», но нетрудно заметить, что они имеют разную содержательную направленность. Представление специальности «Экспериментальная и теоретическая физика» только в образовательной области «Энергетика» без обозначения ее в образовательной области «Физико-математические науки и фундаментальная информатика» указывает на решение задач только сегодняшнего дня.
Расширение списка прикладных направлений и специальностей за счет усечения фундаментальных в итоге приведет лишь к дальнейшему свертыванию и необратимому отставанию фундаментальной науки в нашей стране.
Очевидно, что успех любого масштабного мероприятия неразрывно связан с начальными условиями его осуществления. Реалии сегодняшнего российского высшего образования таковы, что порядка 90% вузов работают по пятилетним программам подготовки специалистов, только в 7% вузов лицензирована магистратура. Это значит, что резкий тотальный переход на двухступенчатую систему (четырехлетний бакалавриат для основной массы обучающихся и последующая магистратура всего лишь для пятой части студентов) создаст стрессовую ситуацию в высшей школе и приведет к понижению уровня образованности в стране. Следовательно, спектр упраздняемых специальностей должен быть обоснованным и подтвержденным практикой. В этой связи рассмотрим предлагаемый проект Перечня по отношению к сфере образования.
Если практически проявлять заботу об образованности российского населения, а не только ее имитировать, то необходимо улучшить положение с подготовкой учительского корпуса - хотя бы по основополагающим школьным предметам, таким как математика, русский язык и литература, физика, химия, биология. Это означает, что направления педагогического образования, связанные с ведущими школьными предметами, надо представить через специальности, тем более что указанная отрасль соответствует всем тем «принципам», которые положены составителями Перечня в число критериев, определяющих специальность.
В смысле социальной ответственности педагогическое образование сродни медицинскому: в нем профессиональная составляющая такова, что выпускник готовится под конкретное «рабочее место». В то же время его подготовка многогранна, так как помимо дисциплин, связанных с непосредственной специальностью, и общеобразовательных предметов, она включает обширное педагогическое и психологическое образование. Ликвидация специальностей и появление вместо них широких направле-
ний, обучение по которым для большинства студентов будет завершаться четырехлетним бакалавриатом, резко понизит уровень подготовки учительства.
Знакомство с образовательной областью «Педагогическое образование» Перечня порождает следующие вопросы. Учителем какого предмета является выпускник -бакалавр по физико-математическому образованию? Он - физик, математик или преподаватель информатики? Может ли бакалавр быть учителем старшей школы или только основной?
Очевидно, что на каком-то этапе - при поступлении в вуз или в период обучения в вузе - должно происходить разделение по соответствующим предметным полям и, соответственно, реализовываться разные образовательно-профессиональные программы. Но непонятно, как это можно сделать в бакалавриате, где доля специальных курсов весьма мала. Каков статус такого разделения и как это отразится в ГОС педагогического образования? Очевидно, что никакой минимизации объема нормативных документов, о которой так заботятся разработчики и которая указывается в качестве одной из основных целей нового Перечня, не произойдет, ибо учитель по столь широким направлениям не может быть подготовлен качественно.
Попутно заметим, что сформулированные составителями цели Перечня, являющегося составной частью Государственного образовательного стандарта, который влияет на всю систему высшего образования - на его содержание, структуру, технологии, - едва ли можно определять минимизацией объема документов и «отражением в нем положительного опыта формирования системы групп укрупненных направлений». О каком положительном опыте идет речь? «Укрупнение направлений» -это самоцель или способ решения принципиальных вопросов дальнейшего развития системы высшего образования? Если последнее, тогда хотелось бы знать - каких именно? Заявленная в обсуждаемом доку-
менте цель не соответствует уровню его значимости.
Перечень по существу не только отражает, но и в определенной степени задает структуру высшего образования. Так, в действующем Перечне направления во многих случаях соответствуют факультетам, а специальности и порой специализации -кафедрам. При ликвидации специальностей и сведении основной части образования кбакалавриату указанное соответствие разрушится, большинство специальных курсов со временем исчезнет из учебных планов вузов, повысится мера неопределенности в характере профессиональной подготовки выпускника, остро встанет вопрос трудоустройства преподавателей.
Попытка составителей проекта Перечня направлений ВПО Российской Федерации для ГОС третьего поколения кардинальным образом «усовершенствовать» структуру высшего образования, на наш взгляд, является преждевременной и делается в отрыве от корректировки структуры других уровней системы образования. Это может привести к нарушению преемственности образовательных программ и отрицательно сказаться на становлении и развитии системы непрерывного образования.
Между прочим, такой подход к формированию структуры высшего образования противоречит и сущности Болонского процесса, ориентирующего участников на создание целостных национальных образовательных систем, развитие накопительных технологий учета количества образования на протяжении всей жизни каждого гражданина той или иной страны [7]. Фронтальное распространение двухуровневой структуры на все образовательные области и практически повсеместное вытеснение специальностей ведет к свертыванию сложившегося разнообразия образовательных траекторий и представляет собой шаг назад в становлении и развитии академических свобод и демократизации системы ВПО страны.
Более того, происходит девальвация понятия «квалификация». Ибо при переходе к широким образовательным направлениям квалификация все больше приобретает символический статус, поскольку все меньше становится привязанной к тем конкретным знаниям и умениям, которые выпускник высшей школы приобретает после освоения одной из основных образовательных программ.
Остановимся на вопросе о длительности предполагаемого бакалавриата. Если он будет четырехлетним, то это приведет к общему снижению уровня образованности в стране, поскольку в настоящее время подавляющее число выпускников вузов имеют за плечами пятилетнее образование. Ссылки на то, что за рубежом бакалавриат не превосходит четырех лет, несостоятельны, поскольку даже при трехлетнем бакалавриате и тринадцатилетнем обучении в средней школе за рубежом общая длительность равняется шестнадцати годам. В нашей стране при одиннадцатилетнем школьном образовании даже при четырехлетнем бакалавриате мы будем иметь массовое пятнадцатилетнее образование. Семнадцатилетнее образование магистров, которые, как уже упоминалось выше, будут составлять порядка 20%, в лучшем случае 30% от общего числа выпускников вузов, мало что изменит в повышении образованности общества, тем более что и магистры будут иметь образование, по длительности совпадающее всего лишь с зарубежным бакалавриатом.
Практически повсеместный переход на двухуровневую систему означает в нынешних условиях слом высшего образования. Поэтому считаем необходимым шагом возвращение к вопросу о сохранении параллельной образовательной подсистемы в виде Перечня специальностей.
Возвращаясь к вопросу о сопряжении, необходимо обратить внимание ещё на одну очень важную проблему: с ликвидацией
специальностей в классических университетах становится проблематичной подготовка преподавателя в рамках дополнительного образования на базе обучениия по специальности. В магистратуре такая подготовка не предусматривалась, там вместо данной программы разрешается подготовка преподавателя высшей школы. В бакалавриате на уровне эксперимента велась подготовка учителя основной школы, ноне старшей. Теперь подготовка преподавателя и старшей школы будет осуществляться на базе бакалавриата? Или классические университеты потеряют право готовить преподавателей? Между тем студенты уже задают вопросы о возможностях получения соответствующего образования. Что им ответить?
Приведенный пример является иллюстрацией одной из многих проблем, с которыми может столкнуться наша высшая школа (а вместе с ней и вся система образования) в результате утверждения нового Перечня направлений ВПО в предлагаемом виде.
Как справедливо отмечается в работах [10, 11], проводя сравнение отечественного Перечня направлений и специальностей ВПО с зарубежными аналогами, особенно с системами классификации образовательных программ в развитых странах Западной Европы и Северной Америки, следует помнить о различиях целей и функций, выполняемых этими нормативными документами, а также о том, что в своих странах они являются важным элементом национальной образовательной статистики. Количество и характер образовательных программ каждая страна определяет исходя из масштабов и структуры своей экономики и социальной сферы, а также стратегических целей развития. Ограничение количества классифицируемых образовательных программ, их укрупнение не могут поэтому являться целью непрекращающихся трансформаций Перечня. Более того, полнота и детализация массива образовательных программ во многих странах рассматривается
как главное достоинство подобного рода нормативных документов.
При создании систем классификации образовательных программ в странах Запада формируются лишь самые общие требования государственной регламентации, а вузы той или иной страны сами могут корректировать и открывать новые образовательные программы, удовлетворяющие этим требованиям. Почему-то органы управления образованием нашей страны рамочные требования государственной регламентации к классификации образовательных программ, принятые в западных странах, превращают в строго регламентированный на федеральном уровне Перечень, что делает систему образования консервативной и неповоротливой.
Дошло до того, что список специальностей, по которым предполагается реализо-вывать моноуровневые образовательные программы, делегируется к утверждению правительством. И это в условиях, когда Минобрнауки взят курс на построение ры-ночно ориентированной, максимально гибкой системы образования, с высоким уровнем отклика на изменения в экономической и социальной сфере.
Основной целью создания Перечня направлений и специальностей ВПО всегда было принято считать:
• повышение эффективности функционирования высшей школы в системе непрерывного образования, её способности оперативно и гибко отвечать на возрастающие потребности личности, общества и государства в разнообразии и качестве образовательных программ;
• совершенствование информационной базы, необходимой для управления структурой и содержанием высшего профессионального образования, сохранения и развития единого образовательного пространства страны, создания единой системы образовательной статистики;
• сохранение всех социально значимых образовательных программ подготовки специалистов с высшим профессиональным
образованием, реализуемых в соответствии с действующим Перечнем, повышение качества высшего профессионального образования;
■ формирование более прозрачной системы лицензирования и аккредитации основных образовательных программ;
■ сопряжение нового Перечня с аналогичными документами смежных уровней профессионального образования [12, 13].
Внося те или иные изменения в структуру высшего образования, не следует также забывать, что на Западе давно существует система профессиональной сертификации выпускников высшей школы, которая, дополняя её, как правило, функционирует вне системы образования. А это не что иное, как аналог российской системы специализаций или недавно возникшей системы дополнительных квалификаций, с помощью которых отечественная высшая школа самостоятельно, не дожидаясь отклика со стороны рынка труда в вопросах «профессиональной доводки» (сертификации) выпускников высшей школы, фактически осуществляет профессиональную сертификацию своих выпускников. Именно на этапе реализации основных образовательных программ сотрудничество с работодателями, как показывает опыт советской высшей школы, является наиболее конструктивным. Поэтому, отказываясь от пятилетних программ подготовки дипломированных специалистов и не имея сложившейся системы профессиональной сертификации отечественными работодателями выпускников вузов, и рынок труда, и высшая школа столкнутся с проблемой их профессиональной непригодности, снижения качества образования и потери отечественным высшим образованием конкурентоспособности как внутри страны, так и на мировом рынке образовательных услуг.
В то же время существенное превалирование в высшем образовании бакалавриата неизбежно приведет к повышению роли дополнительного профессионального образования, которое будет осуществлять «до-
водку» профессионально-ориентированного бакалавра широкого направления до соответствующего специалиста. Формы ДПО и виды его реализации могут быть различными, включающими, в частности, корпоративное и внутрифирменное обучение. Однако наиболее распространенными в российских условиях, по всей видимости, окажутся такие его формы, как профессиональная переподготовка для выполнения нового вида профессиональной деятельности (объем - не менее 500 ак. часов) и обучение для получения дополнительной квалификации (объем - не менее 1000 часов трудоемкости). Последнее можно осуществлять параллельно с освоением основной образовательно-профессиональной программы вуза.
Одной из важнейших перспективных задач является разработка нового нормативного документа - Перечня дополнительных программ, ориентированных на две указанные формы ДПО. Этот новый Перечень в содержательном плане должен быть сопряжен с обсуждаемым проектом Перечня направлений ВПО. По каждому направлению должен существовать широкий спектр дополнительных программ и получаемых квалификаций, обеспечивающих разнообразие потребностей рынка труда. В разработке нового Перечня должны принимать участие вузы, учреждения дополнительного образования, работодатели.
Форсированная работа над ГОС ВПО (включая Перечень направлений высшего профессионального образования как их составную часть) отвлекает внимание от принятия первоочередных мер, обеспечивающих повышение качества подготовки специалистов. К ним, как показывают опросы экспертов, относятся следующие:
• обеспечение стабильного достаточного финансирования;
• повышение заработной платы преподавателей;
• модернизация материально-технической базы;
• развитие в вузах НИР;
• закрепление молодых преподавателей;
• обновление учебников и учебных пособий;
• формирование современной информационной среды;
• повышение квалификации преподавателей [14].
При этом, по их мнению, пересмотр образовательных стандартов и программ не относится к первоочередным мерам, направленным на совершенствование и дальнейшее развитие высшего образования. Упомянутые исследования проведены в 2004 г., но заметных сдвигов в решении перечисленных выше задач всё ещё не произошло.
Перечень направлений ВПО является одним из документов, который определяет структуру высшего образования в России и входит в состав ГОС ВПО третьего поколения. Именно поэтому его роль, форму и содержание нельзя рассматривать в отрыве от всей структуры российского высшего образования и целей, которые сегодня стоят перед высшей школой России в условиях глобализации и информатизации общества.
Переход к постиндустриальной экономике привел к формированию так называемых рассредоточенных производств, не являющихся самостоятельными в традиционной промышленности индустриального общества, к появлению новых услуг, логистики, аутсорсинга бизнес-процессов и т.д., а также к быстрой смене самих производств и соответствующих им технологических процессов. Это обусловило потребность общества в кадрах, которые больше занимались бы управлением и при этом могли бы работать в постоянно изменяющихся производственно-технологических системах. Именно поэтому Перечень должен быть гибким и отвечать быстроменяющимся потребностям рынка труда и позволять потребителю образовательных услуг самостоятельно выбирать тот вариант получения высшего образования, который в большей степени отвечает его личным запросам.
В силу вышеизложенного нам представляется целесообразным и единственно возможным при обсуждении проектов ГОС ВПО нового поколения исходить из необходимости решения общих задач и проблем российского высшего образования «в целом» и лишь потом переходить к рассмотрению конкретных вопросов, таких как разработка проекта Перечня направлений (специальностей) высшего профессионального образования РФ.
Перечень направлений ВПО должен стать инструментом достижения целей реформирования российской высшей школы в современных условиях, которые необходимо четко сформулировать на государственном уровне. Формирование Перечня должно происходить с учетом принятых Россией обязательств в рамках Болонско-го процесса, но не приводить к противоречию с задачами усиления конкурентоспособности и фундаментальности российской высшей школы, сохранения самодостаточности национальной системы высшего образования.
Очевидно, что если уж и переходить на двухуровневую структуру высшего образования, по большинству направлений ВПО Россия должна иметь 5-летний бакалавриат. Это связано с тем, что в нашей стране всё ещё принято 11-летнее школьное образование и поэтому значительная часть общеобразовательных дисциплин включена в образовательные программы высшей школы. За рубежом во многих странах школьное образование продолжается 13 лет, и изучение аналогичных общеобразовательных дисциплин завершается в школе, а вузовские программы практически полностью наполнены профессиональными дисциплинами. При таком подходе вопрос о том, обучать студентов по направлению или по специальности, становится менее острым, ибо 5-летнего бакалавра можно подготовить к профессиональной деятельности не хуже, чем нынешнего выпускника вуза.
При этом основным критерием длительности вузовских программ должно стать
качество образования, а не соображения их стоимости или стремление «соответствовать» чьим бы то ни было требованиям. И, опять же, продолжительность основных образовательных программ в различных областях знаний должна быть разной в зависимости от их сложности и наукоемкос-ти. Ведь ни у кого не вызывает вопросов то обстоятельство, что основные образовательные программы высшего медицинского образования в зависимости от их функционального предназначения дифференцированы по срокам - от 4 до 6 лет.
Аналогичный подход следовало бы распространить и на другие образовательные области. При этом главным аргументом должно стать обеспечение необходимых условий для достижения требуемых профессиональных качеств выпускаемых специалистов и высокого уровня их образованности.
Главным направлением реформирования должно стать закрепление и развитие диверсифицированной структуры высшего профессионального образования, представляющей собой совокупность основных образовательных программ различной направленности и различной длительности, реализуемых в разнообразных высших учебных заведениях. При этом следует отдавать себе отчет в том, что успешность образовательных реформ в России невозможна без существенной финансовой, информационной и ресурсной поддержки со стороны государства и общества.
Напрашивается следующий общий вывод: предлагаемый Перечень требует значительной доработки, учитывающей современное состояние высшей школы в России, ее национальные особенности и перспективы развития страны.
Литература
1. Иванов А.Е. Ученые степени в Российской
империи XVIII в. - 1917 г. - М., 1994.
2. Сенашенко В., Козлов В., Розина Н, Сена-
торова Н. Классификатор (Перечень) направлений и специальностей высшего
профессионального образования // Высшее образование в России. - 1998. - № 2.
3. Перечень направлений высшего профес-
сионального образования Российской Федерации для ГОС третьего поколения. Министерство образования и науки Российской Федерации. - М., 2006.
4. Сенашенко В., Халин В. Не пора ли оста-
новиться и осмотреться? // Высшее образование в России. - 2006. - № 11.
5. Системный анализ классификаторов и пе-
речней направлений и специальностей высшего профессионального образования Российской Федерации и варианты модернизации для ГОС третьего поколения. Рабочие материалы № 1-5 / Под ред. В.Н. Козлова. - СПб., 2005; 2006.
6. Формирование общеевропейского про-
странства высшего образования. Задачи для российской высшей школы. - М., 2004.
7. Bologna Declaration. Joint Declaration of the
European Ministers of Education Convened in Bologna on the 19th of June 1999.
Л. ГРЕБНЕВ, профессор Московский государственный индустриальный университет
Редакция журнала попросила меня как члена редколлегии высказать свое мнение по проблемам, поднятым в статье «О Перечне направлений высшего профессионального образования Российской Федерации как составной части ГОС третьего поколения» (авторы: В. Сенашенко, В. Халин, В. Кузнецова). Озабоченность коллег мне понятна: один из авторов этой статьи в прошлом - ответственный работник Министерства образования РФ, причем как раз занимавшийся вопросами содержания высшего образования, а потому его слово имеет особый вес, ав-
8. Сенашенко В.С. Состояние и перспективы
подготовки бакалавров и магистров вузов России. - СПб., 2005.
9. Российский статистический ежегодник.
2005: Стат.сб. - М., 2006.
10. Федоров И.Б, Норенков И.П, Коршунов С.В. Подготовка специалистов в области компьютерных наук, техники и технологий // Прикладная информатика. - 2006. - № 2.
11. Сазонов Б., Максимов Н, Караваева Е. Классификация образовательных программ: состояние и перспективы // Высшее образование в России. - 2006. - № 1.
12. Козлов В., Розина Н, Сенашенко В. Перед новыми возможностями // Высшее образование в России. - 1997. - № 4.
13. Максимов Н, Мануйлов В., Селезнева Н, Галямина И., Соловьев В., Татур Ю. ГОСЫ. (Концептуальные основы формирования и разработки) // Высшее образование в России. - 1998. - № 2.
14. Статистические результаты опроса экспертов о состоянии высшей технической школы в России и за рубежом. - М., 2004.
торитет у многих читателей журнала. И если слово это не проясняет ситуацию, приходится вступать в разговор.
Начну с самого простого - с информации авторов о проекте Перечня специальностей, которые в следующем поколении стандартов предполагается оставить на т.н. моноуровневой подготовке, то есть по образовательным программам «дипломированного специалиста» со сроком обучения 5-5,5 лет. В статье называется цифра: 17 наименований, или сокращение почти в тридцать раз, и даже приводится их полный список, только половину кото-
Федеральный образовательный стандарт: от Перечня направлений (специальностей) — к Классификатору образовательных программ
