CC BY
64
УДК 82.09
О НЕОБХОДИМОСТИ МЕДЛЕННОГО ЧТЕНИЯ И СПОСОБАХ ЕГО ОРГАНИЗАЦИИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В ШКОЛЕ
SLOW READING: WHY IT IS NECESSARY AND HOW IT CAN BE IMPLEMENTED
AT SCHOOL LITERATURE LESSONS
© 2021
С.А. Голубков S.A. Golubkov
В статье идет речь о необходимости медленного чтения для усвоения большого и сложного художественного текста. Чтобы осуществить на практике этот процесс эффективного чтения-погружения, используется деятельностный подход. Учащимся предлагается в качестве коллективного проекта подготовить многоаспектный комментарий к тексту. Указываются типы художественных текстов, которые особо нуждаются в комплексном комментарии.
Ключевые слова: информационный шум; знаковые системы; методики чтения; медленное чтение; деятельностный подход; проектное обучение; комментирование; виды комментария; текст в тексте.
The article deals with the need for slow reading in order to assimilate a large and complex literary text. To put this process of effective reading-immersion into practice, an activity-based approach is used. Students are invited to prepare a multi-dimensional commentary on the text as a collective project. The author highlights the types of literary texts that are particularly in need of comprehensive commentary.
Keywords: informational noise; sign systems; reading methods; slow reading; activity approach; project training; commenting; types of commentary; text within the text.
Разнородные, не связанные между собой информационные потоки, которые на современного человека ежедневно и ежечасно обрушивают печатные периодические издания, рекламные проспекты, радио- и телеканалы, интернет-порталы, принято называть информационным шумом. Действительность, в которую мы все повседневно погружены, отличается пестрой мозаичностью и суетностью, что порой мешает сосредоточиться на чем-то одном, рождает нежелательное верхоглядство и обманчивую иллюзию якобы широкой информированности.
Особенно негативно отмеченные особенности действительности влияют на эффективность образования и готовность сегодняшнего школьника полноценно усваивать большие массивы сложной информации. Между тем отдельные учебные дисциплины требуют от обучающегося как раз не поверхностной «нахватанности», не «этикеточного» мышления, а глубокого проникновения в материал. Так обстоит дело, напри-
мер, с уроками литературы, когда происходит усвоение большого романа, связанного самыми различными смысловыми нитями с реалиями отображенной эпохи, с художественными традициями, с биографическими обстоятельствами личностного становления автора. Все это надо осмыслить, а для этого необходим и общекультурный кругозор, и конкретные знания по истории, и представления о литературном процессе, и сведения о процессах изменения в родном языке (в тексте могут встретиться устаревшие слова и выражения, вышедшие из употребления термины). Такое усвоение многомерного художественного текста, разумеется, требует значительного времени, дополнительного обращения к справочникам, комментариям. Только в таком случае можно вырастить профессионального читателя.
Специфика труда школьного учителя-словесника заключается в том, что он готовит своих подопечных не к будущей филологической деятельности, как это делает
университетский доцент или профессор, но к самому широкому спектру существующих ныне профессий. А все эти профессии тесно связаны с многоаспектной проблемой языка как знаковой системы. Если использовать слово «язык» в расширительно-переносном значении, то можно сказать, что современному культурному и образованному человеку необходимо знание великого множества самых различных языков. Помимо языков в собственно лингвистическом смысле (русский, английский, немецкий и т.д.), это еще и язык вербальных образов (литература), язык чертежей (техника), язык математических выкладок, физических и химических формул (точные науки), язык рисунка и колористики, пластических форм (изобразительное искусство), язык эстетически совершенного звукоряда (музыка). Такое перечисление существующих в культуре знаковых систем можно продолжать бесконечно. Степень образованности и профессиональной компетентности современного человека определяется глубиной его понимания специфики каждого из этих языков и способностью осуществлять перевод с одного языка на другой.
Для достижения же оптимальной глубины необходимо медленное и скрупулезное считывание заложенных в тексте смыслов, а не мотыльковое порхание над строчками. Да, известно, что существуют различные методики чтения: 1) скорочтение, или аккордное чтение, 2) медленное чтение, 3) выборочное (фрагментарное) чтение, 4) просматривание. Но в нашем случае, когда идет речь о постижении многомерного литературного произведения, необходимо медленное чтение-погружение. Полноценно проведенные уроки литературы могут последовательно, от занятия к занятию, научить школьника именно такому результативному медленному чтению как многоэтапному процессу, ведь от одной книги заинтересованный читатель по принципу «цепной реакции» переходит к другой, третьей. Ему могут понадобиться
и энциклопедии, библиографические указатели, словари, и книги биографического, мемуарного, исторического характера, которые дают дополнительную информацию как о личности автора, так и об отображенной эпохе (или эпохе написания). А ведь чтение как сложный процесс включает еще и профессионально ориентированное перечитывание, когда открываются новые нюансы в, казалось бы, чрезвычайно знакомом тексте, когда опознаются неявные сквозные мотивы, смысловые пунктиры, когда приходит подлинное ощущение веса каждого слова. Любой филолог скажет, что серьезный анализ книги невозможен без целенаправленного и порой избирательного перечитывания тех или иных ее страниц.
То знание, которое сообщает читателю художественная литература, не суть простая информация (типа: «Буэнос-Айрес - столица Аргентины», «Траулер -морское промысловое рыболовное судно», «Сентябрь - девятый месяц календарного года»). Простая информация в семантическом отношении элементарна, одномерна. Иное дело - художественный текст, таящий в своих недрах массу потенциальных и нередко противоречивых смыслов и предполагающий разные варианты читательского толкования. И это понятно, ведь художники переводят свои размышления, реальные впечатления, переживания и предвидения на язык причудливых аллегорий и фантастических образов, руководствуясь различными собственными мотивировками и соображениями. Писатель, склонный к философским обобщениям, движется от житейской конкретики к символическим абстракциям. Художник мистического миросозерцания опознает в реалиях обыкновенной жизни мерцание непостижимых знаков горнего, загадочного инобытия. Литератор, целенаправленно работающий в сфере политической сатиры, хитроумно кодирует в образной ткани своего произведения процессы и явления современной ему социальной действительности, заостряя их и выво-
дя из пресловутого «автоматизма восприятия». Писатель-пародист предлагает читателю угадать за строчками своего иронического текста знакомый литературный первоисточник. Автор произведения, выполненного в формате альтернативной истории, предлагает новую «оптику» для рассмотрения известных исторических фактов, допуская в игровой форме сослагательное наклонение («что было бы, если бы...»).
Наверное, в том и заключается суть подлинно заинтересованного чтения как напряженного поиска и счастливого обретения мерцающих в тексте смыслов - либо давно забытых, либо еще не выявленных, но возможных.
Реципиент, будучи человеком, активно постигающим сложный мир искусства, должен смотреть на художественное произведение одновременно с разных точек зрения, с учетом многопланового контекста: исторического, инонационального, социального. Можно попытаться предположить, какие смыслы книги откроются читателю будущего, скажем, через несколько десятков лет. Ведь в нашей рецептивной практике случаются весьма занимательные парадоксы. Порой сама изменившаяся социокультурная действительность вдруг начинает извлекать из какой-нибудь старой (по времени создания) книги совершенно новые и неожиданные смыслы, как это случилось с обновленным восприятием романа Е. Замятина «Мы» (1920) в конце 1980-х годов или повести М. Булгакова «Собачье сердце», по-настоящему прочитанной в это же позднее время.
Разумеется, только одни призывы к вдумчивому медленному чтению - погружению в сложный художественный текст будут не очень эффективны. Особенности психологии учащихся таковы, что все благие советы, наставления и рецепты могут быть отторгнуты ими. Не эффективно и пассивное восприятие информации (на слух, со слов учителя). Лучший способ обучения - это деятельностный подход к усвоению произведения как многомерной
художественной системы. В процессе осуществления самостоятельной и проблемно-ориентированной деятельности школьник сам будет искать необходимую информацию, каталогизировать ее, находить внутрисистемные связи, перебрасывать семантические «мостики» между смежными блоками знаний и учебными дисциплинами.
В качестве одного из видов такой активной деятельности можно предложить учащимся составление комплексного многоаспектного комментария к изучаемому тексту. С.А. Рейсер в книге «Палеография и текстология нового времени» называл комментарий необходимым «сателлитом текста» [1, с. 293]. У комментария всегда есть вполне конкретная целевая аудитория. Он может быть адресован как людям, связанным с образовательной деятельностью (школьникам, учителям, студентам), так и просто любознательным читателям. Ю.М. Лотман, автор известного комментария к роману А.С. Пушкина «Евгений Онегин», так характеризовал трудность задачи комментатора: «Тип комментария зависит от типа комментируемого текста, а пушкинский роман отличается исключительной сложностью структурной организации. Это закономерно приводит к необходимости совмещения нескольких видов комментария и к неизбежной неполноте каждого из них в отдельности. Большая группа лексически непонятных современному читателю слов в "Евгении Онегине" относится к предметам и явлениям быта как вещественного (бытовые предметы, одежда, еда, вино и пр.), так и нравственного (понятия чести, специфика этикета, правила и нормы поведения) и социального (служебная иерархия, структура общественных отношений и пр.). При этом недостаточно объяснить, что означает то или иное название, существенно указать, являлась ли та или иная вещь модной новинкой или обломком старины, какую художественную цель преследовал Пушкин, вводя ее в свой роман, и т.д.» [2, с. 7-8].
О проблемах, возникающих при составлении комментария, писала Д.М. Маго-
медова в книге «Комментируя Блока». Видя одну из них в расширении области комментирования, Д.Н. Магомедова задавала закономерный вопрос: «Где границы между комментарием и интерпретацией текста»? [3, с. 5]. В самом деле, порой реальный комментарий и субъективную интерпретацию изучаемого текста разделяет весьма тонкая грань.
О комментировании как о виде работы на уроках языка написано немало. Правда, чаще упор делается на роль комментирования при освоении языков [см. 4-6].
В комментарии, о котором мы ведем речь, можно выделить необходимые аспекты: 1) лингвистический (объяснение присутствующей в тексте устаревшей лексики, диалектных форм, специфических авторских неологизмов); 2) исторический (объяснение отраженных в тексте исторических реалий -событий, учреждений, должностей, экономических процессов); 3) бытовой (объяснение специфики бытового уклада представителей разных социальных слоев, разных регионов, разных этносов); 4) социокультурный и эстетический (объяснение элементов текста, связанных с типом художественного сознания, в русле которого развивается творчество автора - скажем, выделение сквозных мотивов и ключевых метафор, присущих символистскому мировидению); 5) интертекстуальный (опознание мерцающих в изучаемом тексте цитат, аллюзий и реминисценций, заимствованных из литературных произведений предшественников); 6) архетипический (выявление существующих в данном тексте значимых связей с мифологическими и литературными архетипами). В качестве базового пособия можно порекомендовать книгу Е.Ю. Козьминой «Комментирование художественных текстов» [7].
Разумеется, учет всех этих ракурсов рассмотрения и толкования текста зависит от специфики (тематической, жанровой,) отобранного художественного произведения, и далеко не все аспекты могут быть реализованы в каждом случае. Поэтому же-
лательно выбрать произведение, которое предоставляет возможность осуществить такую многомерную деятельность.
Самостоятельная работа учащихся по составлению многостороннего комментария к изучаемому тексту может предполагать выполнение коллективного проекта. Каждый его участник готовит свою часть комплексного комментария, промежуточные и окончательные результаты его работы обсуждаются всей группой. А затем части сверстываются в общий текст и подвергаются необходимому редактированию.
Конечно, в качестве объекта комментария необходимо выбрать тот программный художественный текст, к которому еще нет готового комментария и который тем самым представляет собой «чистое поле» для подобной деятельности.
Назовем возможные типы текста, к которым многоаспектный комментарий необходим в первую очередь. Несомненно, к таковым относится историческая проза. Так, в произведениях Алексея Толстого на историческую тему мы встречаем и такие случаи, когда сцены разновременных битв наплывают одна на другую, порождая многослойное повествование. Понятно, что для адекватного прочтения подобного текста необходим ключ-комментарий. В этом отношении весьма характерен рассказ 1927 года «Древний путь». Повествователь пытается реконструировать сознание отравленного газами умирающего французского капитана Поля Торена, для которого его возвращение на пароходе по «древнему пути» из России («пылающей Гипербореи») в милую Францию - фактически «последний путь», многодневное, но неумолимое прощание с жизнью. С точки зрения Поля, проплывающий перед его глазами «прекрасный мир» обречен, и он тоже неизбежно погибнет. Герой, когда-то писавший книги о гуманизме, остро осознает масштабный кризис цивилизации. «Древний путь» - это исторический путь народов, череда бесконечных кровопролитных битв. На дне Средиземного
моря лежат «ладьи ахейцев», «триремы Митридата», поздние фрегаты и пароходы -одни поверх других. Совсем так же на месте найденной Шлиманом Трои оказалось девять городов, принадлежавших разным эпохам. Время своеобразно «сплющилось», различные эпохи пришли в соединение, все оказалось в одном относительно тесном пространстве. Оказывается, что смысл истории - в безумстве бесконечных противоборств, ее двигатель - агрессия, возведенная в энную степень, жажда обладания властью и богатствами. Болезненное сознание Поля воссоздает давние батальные сцены. Они, как при ускоренной кинопроекции, стремительной панорамой проносятся перед читателем. И вопрос «Зачем все это было?» остается без ответа. Да и может ли быть ответ на этот вопрос?
Интересным может быть межпредметный комментарий к повести Марка Алдано-ва «Святая Елена, маленький остров». Писатель в своей исторической прозе (а его художественное наследие насчитывает 40 томов - исторические романы, рассказы, очерки) размышлял о роли его величества Случая. М. Алданов поставил вопрос и об иронии исторических обстоятельств, и о тщете мировой славы. В повести «Святая Елена, маленький остров» писатель выводит образ слуги-малайца Тоби, который ничего не знает о деяниях живущего на острове опального французского императора, абсолютно ничего не слышал про «злого Бони». Но в сознании Тоби есть следы исторической памяти о других «покорителях мира», когда-то наводивших страх на жителей Юго-Восточной Азии. И в этом заключается обманчивая незыблемость любого преходящего владычества, «мирового господства», от которого остается только печальная груда
черепов (как на известной картине В. Верещагина «Апофеоз войны») да недоуменные вопрошания потомков. Помогут глубоко понять данную повесть М. Алданова и географический, и исторический, и языковой, и биографический слагаемые комплексного комментария.
Перспективным можно считать и составление силами учащихся многоаспектного комментария к роману-антиутопии Е. Замятина «Мы». Такая работа потребует привлечь самые разнообразные знания об истории утопического и антиутопического сознания, об отечественной и зарубежной фантастике, о современной урбанистике, о смелых проектах в архитектуре и градостроительстве.
Интересный материал для подробного комментирования может представлять символистская поэзия Серебряного века с ее сложной метафорической системой, с ее музыкальной образностью, с ее отсылками к философии В.С. Соловьева, к мистическим поискам деятелей культуры рубежа XIX-XX веков.
Учащимся можно предложить в качестве объекта комментирования и литературное произведение, организованное по принципу «текст в тексте». Таков, например, роман М. Булгакова «Мастер и Маргарита». К нему вполне применимы самые различные комментаторские подходы, в процессе использования которых составители приблизятся к более полному постижению концептуального замысла романиста.
Выполнение перечисленных нами и подобных им коллективных учебных проектов сделает принцип медленного чтения не пустой декларацией, а настоятельной необходимостью для практического выполнения конкретных образовательных задач.
* * *
1. Рейсер С.А. Палеография и текстология нового времени. М. : Просвещение, 1970. 336 с.
2. Лотман Ю.М. Роман А.С. Пушкина «Евгений Онегин». Комментарий : пособие для учителей. Л. : Просвещение, 1980. 415 с.
3. Магомедова Д.М. Комментируя Блока. М. : РГГУ, 2004. 109 с.
4. Успенская И.Д. Об учебном комментировании художественных текстов // Русский язык за рубежом. 1983. № 2. С. 77-80.
5. Романичева Е.С. Комментарий к художественному произведению как читательская практика: от текста к деятельности (статья вторая) // Педагогический имидж. 2019. Т. 13, № 3(44). С. 333-347.
6. Зимина Л.В. Комментирование художественных текстов. Методические аспекты : автореф. дис. ... канд. филол. наук. М., 1992. 25 с.
7. Козьмина Е.Ю. Комментирование художественных текстов. Екатеринбург : Уральский университет, 2017. 156 с.
