CC BY
59
УДК 37.013.21
О НЕКОТОРЫХ СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИХ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ АСПЕКТАХ СВОБОДЫ
Е.В.Иванов
Институт непрерывного педагогического образования НовГУ, [email protected]
Раскрывается сущность свободы как философской и педагогической категории и проводится мысль о том, что свобода может быть дана людям только в плане одинаково широких возможностей для выбора и действий. Воспользоваться же ими с пользой для собственных и общественных интересов могут лишь те, кто осознал и развил данную потенцию в себе, чему должно способствовать образование.
Ключевые слова: свобода, свобода воли, свобода выбора, свободное воспитание
In the article there treated the essence of freedom as a philosophical and pedagogical category and there underlined the idea of that freedom may be given to people only in the form of wide opportunities of choices and actions. And only those who realized and developed that opportunities in their own personalities can benefit from it for private and public interests what education must be aimed at. Keywords: freedom, freedom of will, freedom of choice, freedom education
Свобода давно уже признана одной из наиболее значимых индивидуальных и социальных ценностей человечества и одной из самых сложных научных категорий, постижением сути которой по сей день занимаются представители различных областей знания. Изучение этой проблемы имеет многовековую историю и разнообразие всевозможных подходов и трактовок. Данное понятие употребляется очень широко и экстраполируется на многие жизненные ситуации и процессы, а потому является очень актуальным для людей и с течением времени высвечивает в себе все новые и новые грани, заставляя переосмысливать прежние представления и теоретически обоснованные точки зрения.
Как известно, доминирующим социальнополитическим ориентиром в цивилизованном мире в настоящее время является свободное гражданское общество, в котором должны жить свободные люди. Из этого общепризнанного постулата следует, что общество должно обеспечивать условия для свободного развития образования, а школы и высшие учебные заведения в свою очередь должны быть нацелены на воспитание свободных людей для этого общества.
Все вроде здесь ясно и понятно, за исключением одного и, пожалуй, самого главного: а что вкладывается в понимание самого слова «свобода»?
Как это ни парадоксально, большое количество накопившейся за века разноплановой научной литературы по данной проблеме не столько помогает, сколько усложняет ее рассмотрение. В этой связи нельзя не согласиться с великим немецким философом Г егелем, который, стремясь всегда к логической четкости определений, по поводу свободы отмечал, что она неопределенна, многозначна и потому доступна величайшим недоразумениям в понимании ее смысла [1]. Т. е., исходя из Гегеля, можно утверждать, что говорят о свободе много, но при этом мало кто понимает сущность того, о чем говорит.
Что касается России, то в ее новейшей истории проблематика свободы стала вызывать повышенный интерес у многих ученых, в том числе и педагогов, начиная с конца 80-х годов прошлого века. Причины этого находят свое логическое объяснение в постепенной демократизации общественной жизни и внедрении рыночных реформ, сопровождающихся попыткой приня-
тия либеральных ценностей западного образца. Начавшееся на этой волне реформирование российской школы в качестве главного ориентира выбрало гуманистические приоритеты, нацеленные на свободное развитие каждого ребенка, и тем самым детерминировало активные поиски ученых в этой области в историкопедагогическом и теоретико-прикладном аспектах. О роли, значении и разнообразных формах проявления свободы в образовании сказано с тех пор немало, тогда как суть данного понятия серьезному научному анализу почти не подвергалась.
Все это создает в педагогическом сообществе и обществе в целом обманчивое впечатление, что существуют некие универсальные представления о свободе, которые всем известны, так как давно общепри-знаны и исторически апробированы в различных сферах социокультурной жизни, включая опыт обучения и воспитания.
Такой подход к рассматриваемой проблеме является поверхностным, а потому в данной статье автор сознательно не останавливается на формах и методах реализации свободы в педагогической практике, сосредоточив главное внимание на теоретическом понимании сущности данного феномена, отталкиваясь от его философского толкования.
Итак, в структуре свободы выделяют обычно три взаимосвязанных между собой компонента: свободу воли (т.е. хотения), свободу выбора (границы хотения и чем они определяются) и свободу действий (практическая реализация хотения). При этом центральное место в рассмотрении свободы занимает проблема свободы воли человека. Именно обладание свободной волей, по сути, и определяет то, свободен человек или нет, так как без нее не может быть ни истинно свободного выбора, не истинно свободных действий.
Однако, как показывает жизнь, и в демократическом обществе, и в гуманистическом образовании главное внимание сосредоточено в основном на установлении широких и гибких границ свободы выбора и действий, в то время как о свободном волеизъявлении людей говорят чаще всего в декларативном смысле, а на самом деле стараются им манипулировать в тех или иных политических или педагогических интересах.
Свободна воля или нет, определяется ее источником.
ИСТОЧНИК ВОЛИ
САМ ЧЕЛОВЕК ВНЕ ЧЕЛОВЕКА
г г
ВОЛЯ СВОБОДНА 1 ВОЛЯ ЗАВИСИМА
Источники воли человека
Из представленной схемы видно: если источник воли находится в самом человеке — человек свободен, если вне его (в Боге, обществе, школе, учителе, родителе и т.д.), то и воля и сам человек зависимы. Характерной образной иллюстрацией этого может служить известное высказывание нидерландского философа Спинозы о летящем камне: «Представьте себе, — пишет философ, — что брошенный кем-то камень, продолжая свое движение, мыслит и сознает, что он изо всех сил стремится не прекращать этого движения. Этот камень... будет думать, что он в высшей степени свободен и продолжает движение не по какой иной причине, кроме той, что он этого желает» [2]. Однако всем ясно, что этот камень, получая эйфорию от свободы, на самом деле не свободен и летит исключительно по воле того, кто его бросил. Проецируя это высказывание на людей, можно легко найти примеры, показывающие, что в своем практическом выражении видимая свобода выбора и действий не всегда свидетельствует о наличии свободы воли человека.
Обратимся хотя бы к такому педагогическому направлению, как свободное воспитание. Как известно, впервые обоснование принципу свободы в воспитании дал Ж.-Ж.Руссо. Именно его идеи, так или иначе, развивали в дальнейшем все другие теоретики и практики свободной педагогики. Так вот, Руссо называл учителя «министром природы», и главная задача этого «министра» при реализации принципа свободы состояла в стремлении путем косвенных педагогических воздействий сделать так, чтобы ребенок, ощущая себя свободным, выбирал и делал то, что хочет наставник. По большому счету, исходя из приведенной характеристики свободы воли, здесь надо говорить не о свободной, а, скорее, о манипулятивной педагогике, в которой свобода ребенка лишь декларируется, а на самом деле он является марионеткой в руках искусного педагога.
Приведенные рассуждения наглядно показывают, что, говоря о свободе, нужно постоянно подразумевать и видеть в ней две диалектически взаимосвязанных стороны: внешнюю (материальную, объективную) и внутреннюю (духовную, субъективную). Внешняя сторона при этом находится в плоскости отрицательного (негативного) измерения свободы, характеризуемого философами, как «свобода от». Внутренняя же сторона свободы располагается в плоскости положительного (позитивного) измерения и характеризуется как «свобода для».
Научное осмысление свободы в отрицательном измерении имеет наиболее длинную историю и множество теорий, сводящихся к поиску ответа на вопрос: «Свободой от чего обладает человек и где те пределы, в рамках которых он может поступать как угодно и быть таким, каким хочет?». В данном контексте общее понимание свободы, как правило, сводится к обоснованию отсутствия внешнего вмешательства в пределах по-разному определяемых, но всегда различимых границ. Здесь имеется в виду свобода от принуждения, запретов, угроз и других внешних ограничений, накладываемых на человека во всех сферах жизни, включая сферу образования. В качест-
ве ограничителей свободы чаще всего выступают такие этические категории, как необходимость, ответственность, справедливость и т.п.
Постижение свободы в положительном измерении более сложно и менее проработано в науке. Ее позитивный смысл проистекает из желания человека быть хозяином самому себе и поиском ответа на вопрос: «Свободой для чего я обладаю и как ею пользоваться?». При этом признается, что воля человека ничем не детерминирована, ее источник находится в нем самом, и он сам вправе выбирать и действовать-так, как ему хочется. Но здесь возникает вполне резонный вопрос: «А на что будет направлена эта деятельность: на созидание или на разрушение?». Сторонники данного толкования свободы верят в добрые начала природы человека и его добрую волю, помогающую ему не только делать правильный выбор между добром и злом, но и творить добро. А это значит, что пользование «свободой для» должно начинаться с ответа на еще один важный вопрос: «Кто я?», т. е. с самоопределения человека, переходящего в дальнейшую самореализацию его потенциала. Как известно, потребность в самореализации является основной в иерархии потребностей и взрослого и ребенка. Однако ее полное удовлетворение зависит от степени разрешения противоречия между внутренней сущностью и реальным существованием человека, его потенциями и возможностями для их максимального использования в рамках окружающей действительности.
Следуя современным образовательным парадигмам, базирующимся на гуманистических приоритетах, несложно увидеть, что перед педагогической теорией и практикой на сегодняшний день стоит задача смягчения и снятия этих противоречий в учебновоспитательном процессе через реализацию принципа свободы на уровне «свободы для». Разрешение же данной проблемы требует установления взаимосвязей между обозначенными уровнями свободы и четкого определения самого понятия «свобода».
Проведенный категориальный анализ показал, что в качестве ключевых в определении свободы используется достаточно много различных слов, среди которых наиболее часто употребляются такие как «осознанная необходимость» и «возможность». При этом и тот, и другой вариант подвергается критике со стороны оппонентов. Противники понимания свободы как осознанной необходимости вполне резонно говорят о том, что здесь имеет место некая предопределенность и заданность. Те же, кто не согласен с ее толкованием как возможности, проводят ассоциативные параллели с произволом и случайностью.
По нашему мнению, наиболее точно суть свободы отражена во втором варианте (возможность). Однако, чтобы оградить ее от смешивания с другими понятиями (произвол, случайность), требуются некоторые уточнения. Во-первых, возможность должна быть осознанной тем, кто ее имеет. Во-вторых, акцентируя внимание в педагогическом осмыслении свободы не на одной или двух, а на всех трех ее основных составных частях (имеется в виду свобода воли, выбора и действий), наряду с возможностью нужно всегда подразумевать еще и способность чело-
века к тому или иному воплощению своих волеизъявлений. И, в-третьих, самого человека необходимо понимать и рассматривать во всех возможных формах его существования.
Исходя из этого, можно дать следующее общее определение свободы: свобода есть осознанная возможность и способность выбирать и действовать, исходя из внутренних побуждений и потребностей, обусловленных особенностями человека как природного, духовного и социокультурного существа. Педагогическое осмысление данной формулировки, ориентированное на ребенка, детерминирует направленность на реализацию принципа свободы на уровне позитивной «свободы для» с созданием способствующих этому необходимых условий на уровне негативной «свободы от», учитывающих специфическую индивидуальную и общественную сущность растущего человека [3].
Говоря о свободе в образовании и обществе, нельзя пройти мимо такого важного структурного компонента данной категории, как свобода выбора. Из данного выше определения свободы логично вытекает, что границы свободы выбора неразрывно связаны с сущностью человека и индивидуально осознаются им как внешние или внутренние. При этом внешние границы ассоциируются субъектом с окружающим миром как с их объективным источником и носителем, а внутренние — воспринимаются как авторские, создаваемые по собственной воле. Указанные границы по-разному соотносятся друг с другом. Обычно выделяют три типа подобных соотношений [4].
1. Внешние границы уже внутренних. Такое часто происходит и особенно ярко проявляется в авторитарных социально-политических режимах и системах воспитания, находя выражение в феномене диссидентства, нигилизме, нетрадиционном творчестве, принципиальном нарушении официальных правовых и нравственных норм, стремлении увеличить потенциал внутренней свободы у других людей при опосредованном или непосредственном взаимодействии с ними.
2. Внешние границы шире внутренних. Подобная ситуация обычно характерна для переходного этапа от тоталитаризма к демократии, от авторитарной педагогической системы к гуманистической и проявляется чаще всего в неадекватном поведении людей, выражающемся либо в чрезмерной пассивности индивида, закомплексованного прежним жизненным опытом и не желающего или не способного что-то в себе менять, либо же в чрезмерной его активности, связанной с поспешными усилиями и стараниями самореализоваться в новых условиях, искусственно и не всегда осознанно приближая границы своей внутренней свободы к границам свободы внешней.
3. Внешние границы совпадают с внутренними. Это гармоничное состояние человека, находящегося в ладу с самим собой и окружающим миром, принимающего его ценности, нормы и традиции, способствующие максимальной реализации личностного потенциала данного индивида. К созданию подобной ситуации как к идеалу стремятся общества и воспитательные системы, построенные на принципах демо-
кратии и гуманизма, однако удается это далеко не всегда, что подтверждает обоснованный Э.Фроммом феномен «бегства от свободы».
В психолого-педагогическом аспекте (в частности, в организации учебно-воспитательного процесса) границы свободы выбора могут еще дополнительно дифференцироваться по происхождению, динамическим свойствам и функциональному признаку.
По происхождению их также можно поделить на внешние и внутренние. Внешние границы здесь — это те, которые транслируются извне взрослыми или же создаются самими детьми в ходе тех или иных педагогических манипуляций, связанных с организацией учебно-воспитательного процесса. Внутренние границы устанавливаются ребенком в результате собственных волевых усилий, при включении индивидуального механизма психологической защиты, или же возникают как следствие врожденных и приобретенных невротических болезней и комплексов.
По динамическим свойствам границы свободы выбора характеризуются и различаются своей подвижностью или устойчивостью, прочностью или хрупкостью и т. п., что в педагогике детерминируется соответствующей идеологией, спецификой той или иной образовательной модели и конкретными учебно-воспитательными целями и задачами.
Что же касается деления по функциональному признаку, то здесь в качестве основных можно назвать границы-катализаторы и границы-ингибиторы. Первые самим своим существованием заставляют человека стремиться к их преодолению. В педагогике это чаще всего связано с процессом познания, где затруднения, возникающие при решении тех или иных учебных задач, стимулируют поиск альтернативных и оптимальных вариантов их разрешения. Вторые же (границы-ингибиторы) создаются для того, чтобы поставить человека в жесткие рамки, подчинить его чужой воле и подавить в нем любые стремления выйти за обозначенные пределы. К ним можно отнести устанавливаемые сверху школьные правила и нормы, искусственно навязываемые моральные заповеди и другие надуманные условности, а также всевозможные учительские и родительские запреты.
В завершение хотелось бы отметить следующее. Кто-то вполне резонно заметил, что глотком свободы можно захлебнуться, и подтверждения тому мы находим как на примере целых стран, включая Россию, так и на примере отдельных образовательных учреждений, где уход от тоталитаризма и авторитаризма сопровождался радикальными либеральными реформами. Причина здесь обычно кроется в том, что внутренние границы свободы у большинства людей, воспитанных и выросших в прежнее время, оказывались значительно уже внешних, и они были не готовы и не способны успешно адаптироваться в новой ситуации. В результате одни оставались чрезмерно пассивными, другие становились неоправданно активными, а третьи бездумно крушили вокруг се-
бя все старое, смешивая свободу со вседозволенностью. Это показывает и доказывает, что свобода наряду с прогрессивной, позитивной и созидательной может обладать еще и разрушительной силой. В деле обучения и воспитания об этом всегда нужно помнить и, признавая свободу одним из базовых векторов развития школы, необходимые в данном случае системные изменения следует проводить постепенно, путем движения от возможного.
Все существующие ныне теории и опыт реализации принципа свободы в образовании базируются на двух основных подходах. В первом случае свободу рассматривают как естественное состояние и право ребенка, который от рождения идеален и способен к саморазвитию своих природных задатков, а потому смысл воспитания и обучения видится здесь в создании условий для такого развития путем максимально возможного расширения границ в пространстве выбора и действий растущего индивида. Во втором же случае свободу не считают непреложной данностью, которую нужно всячески оберегать и лелеять, а понимают ее как цель, к которой нужно вести человека с первых лет его жизни, демаркируя на этом пути подвижные внешние границы свободы с учетом индивидуальных и возрастных особенностей и педагогической целесообразности.
Опыт западной демократии и социокультурные изменения в России последних двух десятков лет наглядно показывают: свобода может быть дана людям только в плане одинаково широких возможностей для выбора и действий. Воспользоваться же ими с пользой для собственных и общественных интересов могут лишь те, кто осознал и развил данную потенцию в себе, овладев при этом необходимыми компетенциями. А значит свобода — это прежде всего цель, к которой должны вести детей педагоги, соответствующим образом организуя и направляя учебновоспитательный процесс. Государство и общество при этом обязаны обеспечить все необходимые условия для полноценной работы образовательных учреждений по воспитанию свободных молодых граждан и органичному вхождению их в социум.
1. Гегель Г.В. Лекции по истории философии. СПб.: Наука, 1993. С.99.
2. Спиноза Б. Письмо Г.Г.Шуллеру. / Спиноза Б. Избр. произв.: В 2-х т. М.: Политиздат, 1957. Т.2. С.592.
3. Иванов Е.В. О некоторых ценностных приоритетах воспитания студенческой молодежи // Вестник НовГУ. Сер.: Педагогика. Психология. 2010. №58. С. 15-16.
4. Кузьмина Е.И. Психология свободы. М.: МГУ, 1994. С.101.
Bibliography (Translitirated)
1. Gegel' G.V. Lekcii po istorii filosofii. SPb.: Nauka, 1993. S.99.
2. Spinoza B. Pis'mo G.G.Shulleru. / Spinoza B. Izbr. proizv.: V 2-kh t. M.: Politizdat, 1957. T.2. S.592.
3. Ivanov E.V. O nekotorykh cennostnykh prioritetakh vos-pitanija studencheskojj molodezhi // Vestnik NovGU. Ser.: Pedagogika. Psikhologija. 2010. №58. S.15-16.
4. Kuz'mina E.I. Psikhologija svobody. M.: MGU, 1994. S.101.
