CC BY
34
РАЗДЕЛ I
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 37.014
Ф. Ш. Терегулов, О. В. Кудашкина
О НЕКОТОРЫХ ПРОБЛЕМАХ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И РОЛИ В НЕМ КОММУНИКАТИВНОГО КОМПОНЕНТА
В настоящее время система образования нашей страны переживает сложные времена, когда в сфере обсуждения оказываются практически все основные вопросы обучения и воспитания: цели образования, содержание образования, условия обучения, гуманизация, вариативность, пути формирования личности обучающихся и многие другие.
Весьма актуальной является проблема содержания образования - как общего, так и профессионального.
Содержание образования всегда являлось точкой соприкосновения различных взглядов, течений и направлений в педагогике. Возникали идеи и проекты, грозящие изменить содержание образования, но принципиально, как правило, менялось немногое, а перманентные реформы образования не оправдывали радужных надежд. Как справедливо отмечают в своей статье М. В. Рыжаков и А. А. Кузнецов, «... реформы, следующие одна за другой, убивают реформу как таковую» [4, с. 4].
Сегодня уже становится очевидным, что дальнейшее повышение объёма знаний не оправдывает себя, так как в связи с высокими темпами жизни и тотальной информатизацией общества получаемые человеком знания имеют тенденцию устаревать. Современная жизнь ставит нас перед насущной необходимостью постоянно расширять знания, но уже не в форме их механического приращения, поэтому эффективным способом решения проблемы, на наш взгляд, является изучение интеллектуальных возможностей человека как биосоциального существа.
Сегодня не только в образовательной практике, но и в педагогической науке наблюдается противоречие между содержанием образования, определяемым нормативной документацией (требования ГОС, учебные планы и программы), и реальной потребностью общества в образованных людях, способных эффективно выполнять свои профессиональные обязанности.
Содержание образования является основным компонентом системы образования, а отсюда и наиболее значимым и самым сложным. Сложным, прежде всего, потому, что в педагогической науке отсутствует единая точка зрения на вопрос содержания образования и все, что с ним связано - теории формирования, сущность понятия, критерии отбора и проч.
На различных исторических этапах к решению вопроса содержания образования подходили по-разному, с учётом специфики того, какого человека хочет видеть данное конкретное общество, какая личность ему необходима для дальнейшего эффективного развития.
Таким образом, в педагогике накопилось множество теорий, по-своему определяющих содержание образования. Наиболее распространенными являются две из них. Первая получила название теории дидактического формализма, опирающейся на философию рационализма. Обучение здесь представляется средством «.. .развития способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, мышления» [1,с. 87].
В качестве альтернативной данной теории можно выделить биосоциальную теорию, предлагаемую нами, генетический подход, т. е. социогеном - нестатичное понимание динамичного характера содержания образования. В данном случае в нужный момент из общей программы, модели (т. е. социогенома) развёртывается, реализуется тот или иной фрагмент. В социогеноме присутствуют постоянный инвариантный жёсткий каркас и динамика - исходное разнообразие и последующее обобщение, отбор ограниченных оптимальных вариантов.
Наши исследования позволяют утверждать, что социогеном появился на эволюционной сцене закономерно, как очередное средство фиксации и самоорганизации нового этапного уровня отражения действительности вслед за атомами, молекулами и собственно за биогеномом (молекулой ДНК). Социогеном возникает: 1) вследствие исчерпанности ресурсов по внутреннему закреплению наследственной информации в одном из предыдущих специфических тел - мозге в форме инстинктивного опьгга и ограниченности возможностей последующей его адаптации к изменяющимся условиям окружающей среды; 2) благодаря эволюционному продолжению последовательности специфических внутренних тел в виде развитой новой коры и появлению объективных оснований для нового цикла отражения структурного строения объективной действительности; 3) благодаря эволюционной находке оптимального соотношения развитости наружного и встроенного внутреннего тел и эффективной взаимосвязи между ними.
Таким образом, социогеном, являясь естественным продолжением известного биогенома человека, эволюционно вырабатывает в социуме специфический материал, отражающий свойства и отношения действительности, но передаваемый из поколения в поколение внешним образом. В результате прижизненного его освоения ребенок из биологической особи превращается в социальную личность, а совокупность последних способна составить гармонично функционирующее единое тело человечества. От качества складывающегося социогенома зависит судьба как отдельного человека, так и человечества в целом.
Противоположной концепцией теории дидактического формализма является теория материального образования (теория дидактического материализма, или энциклопедизма), где цель образования видится в передаче обучающимся максимального количества знаний. К удачным аспектам данной теории необходимо отнести высокую оценку знаний. Недостатками же теории являются огромная перегруженность учебных программ вследствие включения большого объёма изучаемого материала.
У теории материального содержания образования, как впрочем, и у всех остальных, есть много сторонников и по сей день. Возможно, поэтому отечественная система образования страдает перегруженностью, зачастую обучающиеся вынуждены изучать материал, который, скорее всего, никогда не пригодится в последующей жизнедеятельности; как следствие этого, мотивация к учению падает, и эффективность образования оставляет желать лучшего.
С течением времени в ответ на существующие (возникшие на рубеже Х1Х-ХХ вв.) формировались всё новые теории содержания образования. Среди них можно выделить дидактический утилитаризм, функциональный материализм, теорию операциональной структуризации и ряд других. Происходила естественная историческая дифференциация образования, своеобразное «метание» от одной парадигмы к другой, как казалось, более удачной, что вело к односторонности и постепенному их согласованию и интеграции.
Таковы основные научные теории отбора содержания образования. Как видим, они часто являются разноплановыми - каждая по-своему расставляет акценты, выбирает определенные приоритеты.
Не менее разнятся взгляды ученых и на определение понятия содержание образования, более того, неоднозначно определяется и само понятие «образование». И этот факт существенно затрудняет исследование многих вопросов, связанных с системой образования. Так, на это указывает В. С. Леднёв в работе «Содержание образования: сущность, структура, перспектива», дав несколько часто взаимоисключающих определений понятия и показав их частичное несоответствие буквальному смыслу термина (формирование образа), введённому в педагогику И. Г. Песталоцци [3]. Со своей точки зрения к определению образования - одной из базовых категорий педагогики - подходят другие исследователи. Такое обилие мнений можно оправдать естественным разнообразием, наблюдающимся на любом этапе жизни общества. В начальном периоде развития человеческого общества эмпиризм был естественным явлением, но продолжающийся эмпиризм сегодняшнего дня есть явный признак отсутствия устраивающей всех теории.
Таким образом, отсутствует единая трактовка и термина «образование», а во многом, как следствие, термина «содержание образования», и поэтому, изучая педагогическую литерагуру, можно отметить царящий плюрализм мнений.
Так, в определении сущности содержания образования выделяют два подхода - знаниево-ориентированный и личностно-ориентированный, что некоторым образом созвучно с теориями прошлого. В центре внимания первого подхода находятся знания, представляющие абсолютную всеобщую ценность; при таком подходе происходит строгая регламентация, идеологизация объема знаний, формирование же личности как ценности отходит на второй план.
На современном этапе, при усилении внимания к гуманизации образования все более актуальным становится личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. В данном случае знания являются инвариантным компонентом содержания образования, но оно не сводится лишь к ним.
С выявлением источников формирования содержания образования непосредственно связан вопрос факторов его отбора. Что же относит к ним современная педагогика? При ответе на этот вопрос плюрализм мнений почти отсутствует и практически во всех источниках, посвященных данному аспекту, среди факторов формирования содержания образования выделяют: потребности общества в образованных людях (как необходимое условие эффективной жизнедеятельности общества); цели, выдвигаемые обществом перед образовательными учреждениями; потребность личности в образовании; возможности процесса обучения и собственно самих обучающихся.
Наряду с факторами отбора содержания образования условиями для его отбора служат ряд принципов и критериев.
Так, В. А. Сластёнин указывает на необходимость опоры в связи с переходом к личностно-ориентированному образованию на принципы гуманитаризации и фундаментализации отбора содержания образования, под которыми можно понимать единое начало, общее объективное понимание. В данном случае предполагается связь содержания образования с культурой, что созвучно с предложением В. И. Загвязинского: создание всех необходимых условий для усвоения обучающимися культуры. Речь здесь идет о самых разных аспектах: интеллектуальная, нравственная, правовая, экологическая, коммуникативная культура и т. д. [5,2].
На страницах журнала «Высшее образование в России» рассматривается аспект коммуникативного потенциала как необходимой составляющей деятельности индивида, работающего в системе «человек-человек», готовности «...к реализации коммуникативно-профессиональной функции...» [6, с.169].
Все это может вести к постепенному, подсознательному пониманию образования как органа интеллекта, но формирование указанного органа нуждается в социальных каналах и кодах. Прокладывание каналов и овладение соответствующими социальными кодами и может предстать содержанием образования, непреходящим условием формирования органа
интеллекта. Наше наружное тело (кожно-мышечный каркас со встроенными органами чувств, а также с органами передвижения и манипулирования) играет, кроме всего прочего, еще роль посредника между мозгом и объективной действительностью. Наружное тело, передавая импульсы через органы чувств и ощущения от контактного взаимодействия всего тела (в том числе и из внутренних органов) с предметами окружающей среды в новую кору, способствует тому, что последняя «деформируется» (вернее всего, деформируется), закрепляет в себе свойства и отношения отражаемой действительности, начинает ими оперировать и тем самым преобразовывается в орган интеллекта. И, наоборот, обобщения и всевозможные «умозаключения», проделанные в новой коре, посредством нашего наружного тела могут привести к преобразованию окружающей среды, к дальнейшему развитию действительности. Тем самым действительность посредством человеческих особей осуществляет самоотражение и последующее развитие.
Мы также считаем, что неотъемлемой и значимой частью содержания образования должно являться формирование коммуникативной компетентности личности. Действующие государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования позволяют за счет регионального компонента включать в учебный процесс соответствующие курсы.
Нами в Башкирском государственном медицинском университете на протяжении пяти лет преподается элективный курс «Коммуникативное мастерство медицинского работника». Важность его определяется тем, что общение является одной из основных сфер жизни человека. Оно выступает как важнейшая социальная потребность, без реализации которой замедляется, а часто и вовсе прекращается развитие человеческой личности.
Способность к общению проявляется во всех видах деятельности человека, позволяя осознавать ему своё место в обществе, давать оценку другим людям и, влияя на них, устанавливать позитивные взаимоотношения с ними. Данная способность к общению зависит от множества факторов, в частности, от особенностей характера, личностных качеств человека, важнейшими из которых являются организаторские и коммуникативные.
Указанные качества необходимы всем людям, а особенно тем, чья профессиональная деятельность проходит в системе отношений «человек - человек», ярким примером чего могут стать педагогическая и медицинская профессии. Поскольку общение занимает значительное место в деятельности преподавателей и медицинских работников, то повышение компетентности в этой сфере позволит успешнее решать профессиональные задачи. Отсюда следует признать закономерным, что элективный курс «Коммуникативное мастерство медицинского работника» призван формировать у студентов навыки психологически грамотного общения.
И здесь одним из самых актуальных вопросов обучения становится воп-
рос поиска методов подготовки будущего специалиста к общению. Сегодня активные формы обучения приобретают особую актуальность в вузах, так как ныне сложились благоприятные условия для инновационных идей. Традиционные формы обучения, являясь в большей степени информативными, чередуются с активными формами, включающими поисковую деятельность студента, направленную на разрешение проблемных ситуаций, создаваемых преподавателем, на основе сотрудничества.
Тренинг, деловые, ролевые игры, упражнения выступают в качестве нестандартных форм учебных занятий, являясь действенным средством развития коммуникативных способностей студентов, формируя умение слушать и быть услышанным, критиковать и поощрять, высказывать и психологически грамотно отстаивать собственную точку зрения, не бояться аудитории, активно общаться.
Данная форма работы способствует также улучшению самочувствия и укреплению психического здоровья; содействует личностному развитию, реализации творческого потенциала; изучению психологических закономерностей, механизмов и эффективных способов межличностного взаимодействия для создания основы более гармоничного общения с людьми.
Таким образом, мы полагаем, что наиболее оптимальным способом развития коммуникативной компетентности, а затем и коммуникативного мастерства будущих специалистов, работающих в системе «человек-человек», является проведение специальных занятий, часто занятий-тренингов, способных стать многоаспектным психолого-педаго-гическим средством развития личности студента.
Так, среди критериев степени сформированное™ коммуникативной компетентности мы выделили гностический, поведенческо-процессуальный, индивидуально-личностный, и в процессе нашей работы произошло улучшение показателей по всем обозначенным критериям: существенно пополнились представления студентов об общих основах общения (структуре, видах, формах, стилях, барьерах и проч.), студенты стали лучше понимать и принимать себя и других (в лучшую сторону произошли изменения показателей по эмпатии, рефлексии, аффилиации, самооценке, уровню субъективного контроля и проч.), эффективнее выстраивать отношения с окружающим миром.
Вместе с тем, на наш взгляд, для эффективного формирования коммуникативной компетентности и мастерства необходимо соблюдение ряда педагогических условий, заключающихся собственно во внедрении в педагогический процесс соответствующего элективного курса, направленности образовательного процесса на установление личностно-ориентированного взаимодействия, создание среды для выражения индивидуального потенциала участников процесса, учет первоначального уровня сформированно-сти коммуникативной компетентности и содействие переходу на более высокий качественный уровень.
Нами были выделены четыре уровня развития коммуникативной компетентности студентов: начально-ознакомительный, промежуточ-но-познавательный, профессионально-компетентностный, научно-эвристический. Практика показывает, что, если в начале прохождения элективного курса подавляющее большинство студентов находятся на низких уровнях коммуникативной компетентности (начально-ознакомительном и промежуточно-познавательном), то за время посещения соответствующего курса более 70% студентов улучшают свои показатели и по его окончании достигают профессионально-компетентностного, а ряд студентов и научноэвристического уровней.
Таким образом, результаты данного исследования, полученные посредством таких методов, как наблюдение, анкетирование, эксперимент, ранжирование, методы математической обработки и некоторых других, позволяют сделать вывод о том, что студенты, посещающие данный курс, показывают более высокую коммуникативную компетентность, толерантность; становятся более эмоциональными, уверенными в себе, способными эффективно общаться в различных ситуациях.
Отсюда, на наш взгляд, становится очевидной необходимость включения в содержание образовательного процесса дисциплин, развивающих коммуникативные качества, позволяющих каждому человеку наиболее эффективно реализоваться в выбранной области деятельности.
Библиографический список
1. Вайндорф-Сысоева, М. Е. Педагогика: краткий курс лекций / М. Е. Вайн-дорф-Сысоева, Л. П. Крившенко- М.: Юрайт-Издат, 2004. - 254 с.
2. Загвязинский, В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие / В. И. Загвязинский. - М.: Академия, 2001. - 192 с.
3. Леднёв, В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В. С. Леднёв. - М.: Высш. шк., 1991. - 224 с.
4. Рыжаков, М. В., Российская система образования: состояние и перспективы / М. В. Рыжаков, А. А. Кузнецов // Высшее образование в России. - 2007. -№7.-С. 3-17.
5. Сластёнин, В. А., Психология и педагогика: учеб. пособие / В. А. Сласте-нин, В. П. Каширин. - М.: Академия, 2001. - 480 с.
6. Шакиров, Р. Коммуникативный потенциал учителя / Р. Шакиров // Высшее образование в России. - 2007. - № 7. - С. 169-172.
