CC BY
60
Образование и наука. Том 22, № 2. 2020/The Education and Science Journal. Vol. 22, № 2. 2020
ПРОБЛЕМЫ МЕТОДОЛОГИИ
УДК 37.01:001.8+37.014.51+378 DOI: 10.17853/1994-5639-2020-2-9-28
О НАУЧНОСТИ ПЕДАГОГИКИ (КАК ИЗБЕЖАТЬ ТРАНСФОРМАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ В ИДЕОЛОГИЮ)
И. П. Смирнов
Российская академия образования, Москва, Россия.
E-mail: ips2@list.ru
Аннотация. Введение. Многочисленные декларативные официальные заявления о ключевой роли сферы образования и научно-педагогического знания в обеспечении благосостояния нации и устойчивого развития России в современном мире прямо противоречат ситуации, складывающейся в этой стратегически сверхзначимой социальной области. Так, при слиянии двух профильных академий (медицинских и сельскохозяйственных наук) с альма-матер -Российской академией наук (РАН) в число «избранных» не была включена Российская академия образования (РАО), что косвенно может свидетельствовать о «неполноценности» научной педагогики и ставит под сомнение ее миссию в развитии образования.
Цель статьи - обсуждение условий и предпосылок возможной утраты педагогикой своего научного статуса, ее трансформации в идеологию и подмены педагогических принципов развития образования идеологическими.
Методология и методы. В работе использовались методы системного, ретроспективного, сравнительного (компаративного) анализа, синтеза и обобщения.
Результаты и научная новизна. Рассмотрены истоки научной педагогики и сопоставлены ее сущностные определения в трудах классиков - К. Д. Ушинско-го, Л. Н. Толстого, П. Ф. Каптерева, В. П. Вахтерова, К. Н. Вентцеля и др. -с современными трактовками научного статуса педагогической отрасли знания. Показано влияние на ее реорганизацию и содержательные преображения политических и социальных процессов, а также государственных структур управления. Доказывается, что проводимые в последние годы реформы российской науки последовательно ведут к потере педагогикой научного статуса, утрате академического принципа «наукой должны управлять ученые» и к превращению научных институтов в подведомственные структуры. Вопреки статье 13 Конституции Российской Федерации, утверждающей, что «никакая идеология не может устанавливаться в качестве государственной
или обязательной», происходит конверсия педагогики в идеологию. Заложенные классиками основы педагогики, предусматривающие присущее научному знанию ее эволюционное самостоятельное развитие, деформируются под воздействием текущих идеологических установок, отменяя конституционную гарантию (статья 44) о свободе литературного, художественного, научного, технического и других видов творчества. Подчеркивается необходимость деполи-тизации образовательной сферы и педагогической науки, наметившаяся, но так и не состоявшаяся в конце ХХ века.
Практическая значимость. Оценки и выводы автора создают методологические предпосылки для развертывания дискуссии о миссии педагогической науки в современном российском обществе, корректировке научных реформ и освобождении образования от идеологического насилия.
Ключевые слова: история педагогики, реформа академий наук, идеология, образование.
Для цитирования: Смирнов И. П. О научности педагогики (как избежать трансформации педагогической науки в идеологию) / / Образование и наука. 2020. Т. 22, № 2. С. 9-28. DOI: 10.17853/1994-5639-2020-2-9-28
ABOUT THE SCIENCE OF PEDAGOGY (HOW TO AVOID THE TRANSFORMATION OF PEDAGOGICAL SCIENCE INTO IDEOLOGY)
I. P. Smirnov
Russian Academy of Sciences, Moscow, Russia.
E-mail: ips2@list.ru
Abstract. Introduction.. Numerous declarative official statements on the key role of education and scientific-pedagogical knowledge to ensure the well-being of the nation and the sustainable development of Russia in the modern world directly contradict the situation in this strategically significant social area. Thus, when merging two specialised academies (medical and agricultural sciences) with alma mater - the Russian Academy of Sciences (RAS), the Russian Academy of Education (RAE) was not included in the list of the elected representatives, which may indirectly demonstrate the "inferiority" of scientific pedagogy, calling into question its mission in the development of education.
The aim of the article is to discuss the conditions and prerequisites for the possible loss of scientific status by pedagogy, its transformation into ideology and the replacement of pedagogical principles of education development by ideological ones.
Methodology and research methods. In the course of the research, the methods of the system-based, retrospective and comparative analysis, synthesis and generalisation were employed.
Results and scientific novelty. The author of the present publication considers and analyses the origins of scientific pedagogy and its essential definitions in the works of classical scholars - K. D. Ushinsky, L. N. Tolstoy, P. F. Kapterev, V. P. Vakhterov, K. N. Ventzel, etc. with contemporary interpretation of scientific status of pedagogical branch of knowledge. The paper highlights the impact on its reorganisation, content transformations of political and social processes, as well as transformations of governmental management structures. It has been proved that the reforms of the Russian science carried out in recent years consistently lead to the loss of scientific status by pedagogy, to the loss of academic principle "science should be managed by scientists" and to the transformation of scientific institutions into subordinate structures. Contrary to the Article 13 of the Constitution of the Russian Federation, which states that "no ideology may be established as state or mandatory", there is a conversion of pedagogy into ideology. The classical pedagogical foundations evolutionary development inherent in scientific knowledge are deformed by current ideological attitudes, nullifying the constitutional guarantee (Article 44) on freedom of literary, artistic, scientific, technical and other forms of creativity. The depoliticisation of educational sphere and pedagogical science was planned at the end of the 20th century but it was abandoned. Therefore, the author emphasises the importance of such process.
Practical significance. The assessments and conclusions presented in the article create methodological prerequisites for developing a discussion about the mission of pedagogical science in modern Russian society, adjusting scientific reforms and, as a result, freeing education from ideological violence.
Keywords: history of pedagogy, reform of the academies of sciences, ideology, education.
For citation: Smirnov I. P. About the science of pedagogy (how to avoid the transformation of pedagogical science into ideology). The Education and Science Journal. 2020. 2 (22): 9-28. DOI: 10.17853/1994-5639-2020-2-9-28
Идеология пожирает науку.
А. Зиновьев
Введение
Более пяти лет в России продолжается так называемая реформа науки, стартовавшая в связи с принятием закона «О Российской академии
наук, реорганизации государственных академий наук...»1. Только благодаря усилиям неформального сообщества академиков и членов-корреспондентов РАН, создавших протестный Клуб «1 ИЮЛЯ», и массовым выступлениям научной общественности удалось изъять из первых вариантов проекта закона положение о ликвидации академий. «Уничтожить свой "золотой ресурс", обеспечивавший мощь государства, стимулировать свой "самоподрыв" как Власти - явные признаки безумия», - так оценивает первоначальные цели реформы академик РАН, бывший советник президента России Ю. М. Батурин [1].
Одной из инноваций реформы стала интеграция в структуру РАН двух профильных академий - Российской академии сельскохозяйственных наук и Российской академии медицинских наук. Три другие: Российская академия художеств, Российская академия архитектуры и строительных наук, а также Российская академия образования - остались «за бортом» флагмана науки. Тем самым было показано, что среди «равных» наук есть более и менее равные.
Дискомфорта добавило отчуждение от академий научно-исследовательских институтов, управление которыми осуществляется теперь согласно противоречивому принципу «двух ключей». Предложенный президентом РАН А. М. Сергеевым лозунг «Наукой должны управлять ученые»2 - повис в воздухе и только добавляет неопределенности в текущую ситуацию. Итогом, сегодня уже очевидным, стало фактическое обретение российской наукой подведомственного статуса, подразумевающего неограниченное идеологическое влияние на развитие научной мысли. Академической науки - символа свободной творческой мысли - в России больше не существует.
Совокупность происходящих в научной сфере процессов принуждает обратиться к анализу исторических предпосылок возникновения и базовых ценностей научно-педагогического знания, определению науки как ключевого института развития общества, ее роли в «обеспечении устойчивого будущего нации, в развитии России и определении ее положения в мире»3.
1 О Российской академии наук, реорганизации государственных академий наук и внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации: федеральный закон от 27.09.2013 № 253-Ф3 (ред. от 29.07.2017) [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_152351/
2 Веденеева Н. Хождение по наукам // Московский комсомолец. 26 сентября 2017 г. [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://www.mk.ru/science/2017/ 06/20/akademik-ran-sergeev-rasskazal-kak-ostanovit-utechku-mozgov.html
3 О Стратегии научно-технологического развития Российской Федерации: Указ Президента Российской Федерации от 01.12.2016 № 642 [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://kremlin.ru/acts/bank/41449
Методология и методика исследования
Искать истоки научной педагогики столь же трудно, как искать русло большой реки. Чем выше забираешься по течению, тем множественнее разбивается она на маленькие ручейки, каждый из которых и есть исток. Спускаясь же по течению, наблюдаешь расширяющееся русло, вобравшее в себя множество истоков и впадающее в огромный океан знаний человечества.
Современная педагогика подобна реке, которая, порою изменяя свое направление, пытается утвердиться в устойчивом русле. Но если перемены течения реки можно объяснить неотвратимыми природными факторами, то скольжение педагогики по разным руслам имеет рукотворную природу, что свидетельствует о возможности ее отклонения от научных принципов и потому требует критического осмысления.
Здесь не уйти от глубинного вопроса о научном статусе самой педагогики. Многие исследователи ломали головы над утверждением К. Д. Ушин-ского: «Педагогика не наука, а искусство»1 - и, ослепленные историческим величием классика, послушно переключались в своих исследованиях на поиск новых методик обучения, но не концепций образования. Очевидно, во времена Ушинского, изрекшего подобное в далеком 1867 г., педагогика еще не обрела форму характерного для науки систематизированного знания. «Учителю русских учителей», как его называли, пришлось закладывать первоосновы теории образования и воспитания.
Долгое время было принято считать, что «до Ушинского никакой научной педагогики у нас не существовало» [2]. Звучит немного обидно для Яна Коменского и других ранних мыслителей, в том числе утопистов. Обидно даже для Льва Толстого, за 5 лет до Ушинского заявившего: «Не существует никакой науки образования и воспитания - педагогики» [3, с. 2], но тем не менее признанного историками отцом-основателем свободного образования. Несмотря на сделанную далее оговорку «первое основание ее еще не положено» и позволяя себе лишь осторожное употребление понятия «так называемая наука педагогика», Толстой так и остался при своем мнении, а утверждением «воспитание не есть предмет педагогики» [3, с. 53] свел образование до обучения, выбив из-под школы воспитательную функцию. Позицию Толстого не поколебали ни посещение европейских учебных заведений, ни личная встреча с «сухим педантом» А. Дистервегом, ни собственный учительский труд в Яснополянской школе.
1 Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. С. 36 [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://e-heritage.ru/ras/ view/publication/general.html? id=48309743
Уничижительные оценки научного статуса педагогики со стороны величайших российских классиков одно время вызывали активные дискуссии, но они постепенно сошли на нет, а ныне и вовсе приглушены. Как будто бы вопрос исчерпан до конца. Педагогика и производные от нее - образование и воспитание - провозглашены высшим государственным приоритетом, их миссия законом «Об образовании в РФ» (статья 2) признана «общественно значимым благом», деятельностью, «осуществляемой в интересах человека, семьи, общества и государства <...> в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития».
В учебниках для педагогических вузов студентам изредка еще предлагается задуматься над вопросом: «Является ли педагогика наукой»? [4]. Казалось бы, это делает честь готовности их авторов подвергнуть сомнению самое сокровенное, проверить крепость научного древа педагогического знания. Но, скорее, вопрос задается с расчетом на очевидный ответ: «Кто бы сомневался». Между тем взвесить все «за» и «против» было бы полезно. Именно сегодня.
Обзор и анализ литературы
Если условно признать, что Ушинский действительно заложил основы научной педагогики, возникает вопрос, почему за прошедшие полтора столетия она не развивалась эволюционно, как присуще научному знанию, а периодически подвергалась радикальным пересмотрам, сопровождавшимся разрушительной критикой опыта предшественников? Именно педагогика, а не другие науки. Ведь никто ни разу не выразил сомнения, к примеру, в законе всемирного тяготения после того, как на голову Ньютона упало яблоко. Отрицать его невозможно вследствие очевидности, повторяемости и доказанности практикой.
Примечательно и то, что ревизия научных основ педагогики происходит в строгом соответствии с очередными идейно-политическими потрясениями. Во времена Ушинского - Толстого таким потрясением стала отмена крепостного права на крестьян, что в общей истории России считается величайшим событием. Начало эпохи освобождения дало толчок судебной, земской реформам, общественному почину самоуправления и личной самодеятельности - свершалось возрождение русского общества. На просвещение крепостная реформа оказала двойное влияние, количественное и качественное: мало того что появился запрос на образование -ему было придано свободное и гуманное направление.
Российский историк тех лет В. И. Водовозов отмечал: «Только со времени освобождения крестьян стали устраивать сколько-нибудь правильные школы» [5]. Впервые был поставлен вопрос о всеобщем образовании - пока на уровне грамотности населения. Педагогика делала попытку освободиться от вековых оков религиозной идеологии: до сих пор все школы были церковными, их распорядителем был приход, содержателем -общество верующих, учителем - священник; в обучении главное место отводилось закону божьему и только в оставшееся время преподавались естествознание, география, история.
Фундаментальные исследования важнейшего периода становления русской педагогики - после отмены крепостного права и до начала Первой мировой войны - принадлежат П. Ф. Каптереву, автору изданной в 1914 г. книги «Новая русская педагогика, ее главные идеи, направления и деятели» [6]. Ключевая мысль, вытекающая из размышлений основоположника отечественной педагогической психологии, может быть выражена как решительное отделение школы от догм религиозной и любой другой идеологии, ее переход в научный статус, в свободный поиск путей развития образования. «Не законы государственные, а законы природы, законы физиологические и психологические - вот что важно для общества, прежде всего, в строе и организации школ, - писал П. Ф. Каптерев. -Настоящая научная педагогика - требование общества» [Там же, с. 63].
Начались острые дебаты о концепции так называемой свободной школы. Лидером ее приверженцев считался Л. Н. Толстой, а распространяющим печатным органом таких взглядов - его журнал «Ясная Поляна». «Бог един, и Толстой - пророк Его по педагогическим вопросам», - иронизировал П. Ф. Каптерев, оценивавший претензии писателя-философа на концепцию новой школы как чрезмерные. С той же долей иронии (и, заметим, не без основания) ученый продолжает: «Вся история педагогики может быть разделена на два периода: первый - до Толстого, второй -с Толстого» [Там же, с. 40].
Одновременно в педагогике возникло национальное направление, выразителями которого стали К. Д. Ушинский и В. Я. Стоюнин, настаивавшие на создании системы образования, опирающейся исключительно на собственный исторический опыт, свои потребности и идеалы, без заимствования их за рубежом. (В современной трактовке это было бы тождественно обсуждаемой сегодня идее «суверенной демократии».)
Тогда же выходит книга В. П. Вахтерова «Основы новой педагогики». Ее автор требовал не «реформирования», не «совершенствования», не «модернизации», а демонтажа старых и закладки новых основ российской
школы. «Теория воспитания также нуждается в коренном пересмотре», -добавлял он1.
К. Н. Вентцель в книге «Теория свободного воспитания» поддерживал Л. Н. Толстого и развивал светские, этические, свободные принципы воспитания2. О новых формах руководства школой и ученическом самоуправлении писал Н. Н. Иорданский3. Большинство педагогических трудов, изданных на волне демократического подъема начала ХХ в., развивая идеи Ушинского, Толстого, Водовозова, Пирогова и других выдающихся российских классиков, были освобождены от оков религиозной идеологии и устремлены в будущее. Пока, правда, только в теории.
Дискуссии о мере свободы в образовании и воспитании приводили классиков научной педагогики к крамольной мысли: «Не в подчинении ли государству заключается причина неудовлетворительности нашего образования, не следует ли потому совсем изъять школы из ведения государства? <...> Определение, чему и как учить в школах, должно зависеть от школ и педагогов, а не от государства», - считал Каптерев. Новая педагогика исходила из того, что задача школы есть научное образование и она не делит ее ни с каким другим институтом общественной жизни [7]. Это не означало разрыва, тем более противодействия государству, речь шла о его невмешательстве в педагогику как науку.
Мечты об идеологически свободной научной педагогике были прерваны Октябрьской революцией 1917 г., становлением в обществе так называемой диктатуры пролетариата, что в итоге свелось к диктатуре одной партии. Вырвавшись из религиозного плена, педагогика попала в объятия государственной идеологии и снова была встроена в нее как инструмент формирования молодого поколения по жестко заданному властью образцу. На этот раз - коммунистическому.
Результаты исследования и обсуждение
Наука - самая консервативная сфера духовного производства. Переубедить ученого бывает трудно, а порою невозможно. В истории немало примеров, когда научную гипотезу приходилось отстаивать мучительно, иногда трагически - ценой жизни. Так, был сожжен на костре Джордано
1 Вахтеров В. П. Основы новой педагогики. Москва: Типография товарищества И. Д. Сытина, 1913. С. 7.
2 Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. 4-е изд. Петербург; Москва, 1923. 104 с.
3 Иорданский Н. Н. Основы и практика социального воспитания. 4-е изд., испр. и доп. Москва: Работник просвещения, 1925. XIV, 387 с.
Бруно за утверждение о бесконечности Вселенной. Основоположник генетики, президент Академии сельскохозяйственных наук России Н. И. Вавилов приговорен к расстрелу и умер в тюрьме, не изменив своих научных позиций.
Для плодотворного развития науки нужны условия, одним из которых является свобода творчества и право на собственную позицию. Если таких условий нет, наука мельчает, прячется в уютные идеологические норы, угасает. Особенно уязвимы для идеологического воздействия общественные науки. Вспомним хотя бы 1922 г., когда на двух «философских пароходах» из Советской России были высланы более 160 представителей интеллигенции, включая философов Н. А. Бердяева и И. А. Ильина, историка А. А. Кизеветтера, социолога П. А. Сорокина. Один из пассажиров-изгнанников, писатель и социолог М. А. Осоргин приводит слова Л. Д. Троцкого: «Мы этих людей выслали потому, что расстрелять их не было повода, а терпеть было невозможно»1. Было множество и других, более поздних примеров, таких как арест и высылка А. И. Солженицына за документальное изложение послереволюционного террора.
Что уж тут говорить о педагогической науке, замахнувшейся на святая святых - образование и воспитание будущих поколений! Полет ее мысли всегда был под прицельным идеологическим сопровождением. В таком положении не находится ни одна другая наука, исключая разве что историю. Любой шаг педагогики влево или вправо немедленно корректируется и переводится из научного в идеологическое русло. Она превратилась в одну из «священных коров», национализированных государством. Возможно, поэтому в педагогике научные принципы деформируются легче и быстрее, почти автоматически заменяясь идеологическими. Примеров тому также немало. И исторических, и современных.
Убежденный член партии эсеров П. П. Блонский, трижды отсидевший сроки за политические взгляды, в дореволюционных работах настаивал на недопустимости партийности в педагогике. Но сразу после октября 1917 г., присягнув новой власти, он «открыл» основной закон педагогики - «закон соответствия школы определенному общественному строю» [8, с. 182]. Казалось бы, применить подобный закон к науке немыслимо. Как могут развиваться, например, физика или химия, если действие их законов привязать к «определенному общественному строю»? А педагогика, оказывается, может! Дружно поддержанный столь же быстро перестроив-
1 Осоргин М. А. Как нас уехали. Юбилейное: очерк / архивная копия от
11 марта 2007 г. на Wayback Machine, 1932 (фрагмент из воспоминаний). Париж: Времена, 1955. С. 180-185.
шейся научно-педагогической общественностью, Блонский объявляется «зачинателем советской педагогики», «выдающимся педагогом и психологом», «советским Песталоцци» [8, с. 365].
Продолжая считать себя наукой, педагогика отныне следовала провозглашенному Блонским и приветствуемому Н. К. Крупской закону, синхронизируя свои научные искания с «колебаниями линии партии». Труды российских педагогов-классиков оценивались по строгим идеологическим критериям и были отвергнуты как «буржуазное прошлое». Для начала Блонский назвал педагогические статьи Н. И. Пирогова, Н. А. Добролюбова, Д. И. Писарева, М. Н. Каткова и других своих предшественников «скорей, педагогической публицистикой, нежели научно разработанной системой педагогики» [8, с. 71]. Ему вторил А. П. Пинкевич, бывший меньшевик, поначалу также не принявший революцию, а впоследствии ставший заместителем председателя Госкомитета по образованию. Он, автор первой книги о педагогике марксизма, утверждал: «Нет науки педагогики вообще, а есть педагогика пролетариата, есть педагогика буржуазная, эпохи империализма и т. д.» [2, c. 31]. И тоже громил беспартийных классиков.
Ушинский, по Пинкевичу, «по своему педагогическому мировоззрению является выразителем интересов среднего дворянства», «устарел он во многих вопросах чрезвычайно» [9, c. 330, 340]. «Толстой как педагог противоречив - знания образованнейшего человека своего времени он соединяет с суевериями отсталого крестьянина» [Там же, с. 316]. Вентцель в своих трудах «исходит из анархического представления об обществе» [Там же, c. 336]. «Каптерев - педагог-идеалист, выражающий взгляды мелкобуржуазной интеллигенции. А его книга «История русской педагогики» не марксистская [Там же, c. 337, 342]. «Вся старая педагогика перевернулась вверх дном, как только ее стали рассматривать в свете марксизма», - объясняет послереволюционный разгром педагогического наследия России Пинкевич [Там же, c. 212]. Подлинная наука так переворачиваться не может, если только она не трансформировалась в идеологию.
На что же опиралась теоретическая мысль создателей новой, марксистской педагогики? «Нам как теоретикам пришлось выступать здесь на почти невозделанном поле, - вспоминал первый советский нарком просвещения А. В. Луначарский. - Какой же у нас был источник света для того, чтобы не заблудиться на этих путях? Полторы страницы, написанные Марксом для Женевского конгресса, и несколько отдельных фраз в других сочинениях» [10]. Имелась в виду поправка, сделанная К. Марксом в «Инструкции делегатам Временного центрального совета по отдельным вопросам». Она содержала оценку привлечения детей и подростков с 9 лет
к участию в общественном производстве как прогрессивной, здоровой и законной тенденции, но принявшей уродливые формы в связи с социальными условиями, которые «превращают задавленных нуждой родителей в рабовладельцев, продающих своих собственных детей». Маркс подчеркивал: «Ни в коем случае не может быть разрешено применять труд детей и подростков, если он не сочетается с воспитанием», под которым понимаются три вещи: умственное и физическое воспитание и техническое обучение1. Применительно к середине Х1Х в., когда массовое вовлечение детей в работу на предприятиях было обусловлено повсеместным голодом и нищетой, это объяснялось заботой об их элементарной грамотности. Тогда идея совмещения неизбежного для подростков производительного труда с учебой действительно была прогрессивной.
Вождь революции В. И. Ленин упростил мысль своего духовного наставника и как бы «высек в граните» свое знаменитое напутствие грядущим поколениям: «Нельзя себе представить идеала будущего общества без соединения обучения с производительным трудом молодого поколения»2. Теперь этот посыл не мог меняться ни по букве, ни по сути, даже если менялась реальная жизнь. Образование должно было отныне сочетаться с производительным трудом - всегда, с первого школьного класса. Хотя в Программе РСДРП, принятой в 1903 г., предлагалось запретить в России детский труд не до 9, как у Маркса, а до 16 лет. Вот так из ложно истолкованного Лениным замечания Маркса и выстраивалась «новая» советская педагогика, в основу которой была положена доведенная до абсурда идея трудовой школы, в которой, по Блонскому, произошла «замена класса мастерской, а уроков - работой» [8, с. 180].
Что касается упомянутых Луначарским, якобы написанных Марксом «нескольких отдельных фраз в других сочинениях», обнаружить их не удалось. Нет ссылок на них ни в самом крупном труде Луначарского «Воспоминания и впечатления» [11], ни в других его произведениях. Пинкевич по этому поводу замечает: «Маркс и Энгельс не написали ни одного произведения, посвященного специально педагогической теории» [10, с. 211], - и весьма неосторожно для своего времени добавляет: «Ленин не был писателем-педагогом» [9, с. 344]. Правда, тут же, нимало не смущаясь, выводит идеологический слоган: «Под знаменем Маркса, Энгельса, Ленина ведет свою теоретическую работу советская педагогика» [9, с. 344]. Лозунг с головой выдает открытую трансформацию научной педагогики в государственную идеологию.
1 Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 16. С. 197-199.
2 Ленин В. Перлы народнического прожектерства. Полн. собр. соч. 5-е изд. Т. 2. С. 485.
Педагогика не входила в круг интересов и первого наркома просвещения А. Луначарского, характеризующего себя так: «Большевик, ставший внезапно во главе народного образования» [11, с. 35]. Он жил в искусстве, вдохновлялся новой пролетарской культурой, в перечне его сочинений - «Очерки марксистской теории искусств», «Диалог об искусстве», «Социальные основы искусства», «Культурные задачи рабочего класса». Луначарский - автор глубокого теоретического труда «От Спинозы до Маркса», где детально анализируется деятельность его революционных предшественников. Им опубликован цикл блестящих лекций об истоках и сущности православной религии. Его перу принадлежит несколько коротких полудетективных пьес про стихийные бунты беднейших слоев населения. По свидетельству Л. Д. Троцкого, Луначарский «читал на полдюжине языков, в том числе на двух древних, и обнаруживал столь разностороннюю эрудицию, что ее без труда хватило бы на добрый десяток профессоров»1. Словом, нарком был человеком культурным и многосторонним, но, согласно свидетельству Пинкевича, он «всерьез не принимал участие в наших (педагогических. - И. С.) спорах, участвовал в дискуссиях мимоходом» [2, с. 55].
Научным куратором российской педагогики с первых лет советской власти стала жена Ленина Н. К. Крупская. Она сама выбрала для себя сферу деятельности - образование. «Начиная с 1917 г. работаю по делу народного образования. Дело это люблю и считаю важным», - пишет она [12]. Из биографических воспоминаний Крупской следует, что она окончила с золотой медалью частную женскую гимназию (опустим сомнения историков насчет ее медали, да и окончания гимназии тоже). Потом «училась самоучкой, как умела», постигая, в основном, азы революционной борьбы [13, с. 5-10, 74].
Знакомство в период эмиграции с зарубежным педагогическим опытом, в частности посещение школы в Женеве, приводит ее к выводу о том, что буржуазное образование далеко не образцовое: «Жалкая школа и какое это жалкое педагогическое искусство!» [Там же, с. 31-32].
В советские годы из Крупской сделали педагогическую икону, ее статьи и речи воспринимались как прямые ленинские установки и фактически определяли контуры новой школы, цели коммунистического образования и воспитания. Можно утверждать, что фундамент педагогики марксизма заложен не комиссариатом просвещения, не первым наркомом Луначарским, а «женой Ленина».
Работали Крупская и Луначарский дружно, опираясь в образовательной политике не на научно-педагогические, а на идейно-политичес-
1 Троцкий Л. Силуэты: политические портреты. Москва, 1991. С. 369-370.
кие принципы революционной целесообразности. И с небольшой разницей в сроках оба были отстранены от руководства Наркомпросом, в основном за излишнее увлечение соединением обучения с производительным трудом, «превращением школы учебы в школу труда», в «глубоко пролетарскую индустриальную школу», в идеале - самоокупаемую [14]. Сменивший Луначарского на посту наркома просвещения А. С. Бубнов сразу же отменил трудовое обучение в школах, признав его крупной ошибкой.
Мучительная и неизбежная стычка педагогической науки и идеологии, ученых и политиков, вносящая хаос и неразбериху, вылилась в дискуссию, в ходе которой историк, член коллегии Наркомпроса В. Н. Шульгин, спустя 10 лет после революции утверждал: «Марксистской педагогики еще нет, надо создать марксистскую педагогику». Ему замысловато возражал Пинкевич: «Нельзя утверждать, что марксистская педагогика уже существует, но нельзя отрицать и противоположного: она существует и не существует в одно и то же время» [15, с. 28]. Словом, был некий идеологический фантом, именуемый педагогикой марксизма и не имеющей отношения к подлинному научному знанию.
Попытка вернуть педагогике научный статус была предпринята в 90-х гг. прошлого века, когда Россия провозгласила себя демократической. Эпоха горбачевской «перестройки» напоминала времена освобождения от крепостничества. Страна переходила от тоталитарного режима к гражданскому обществу, от государственной экономики к рынку, от диктатуры партии к многопартийности.
Указ № 1 первого президента России Б. Н. Ельцина был об образовании. Этот документ стимулировал принятие в 1988 г. закона «Об образовании», который ЮНЕСКО признал «самым прогрессивным и демократическим образовательным актом конца XX века». Детонирующим элементом начавшейся глубокой реформы, по признанию ее вдохновителя, будущего министра образования Э. Д. Днепрова, была деполитизация образовательной сферы и педагогической науки. Однако она так и не состоялась: общество было к ней не готово. Из предложенного Днепровым проекта закона «были изъяты важнейшие идеи, в частности государственно-общественный характер образования и управления образованием» [16]. Дарованная «перестройкой» возможность вернуться к свободной от политики научной педагогике была утрачена, она вновь стала воспринимать политический фактор как единственный ориентир для поиска истины. Во многом такой подход сохраняется и сейчас.
Член-корреспондент РАО, директор НИИ стратегии образования С. В. Иванова считает: «Большое значение для определения задач и целей
педагогической практики имеет политика». И для убедительности добавляет: «Первым, кто последовательно прописал взаимосвязь и взаимоотношения между политикой и педагогикой, был Платон» [17]. Конечно, Платон нам друг, но истина дороже. Она в том, что зависимость педагогики, и не только ее, от политики существует, но не должна определять науку, а если определяет, то это уже не наука. Памятуя статью 13 Конституции, ученый обязан жестко противостоять любому идеологическому давлению во имя чистоты научного познания. Напомним еще и о том, что Сократ, учитель Платона, за право на свободомыслие расстался с жизнью.
Доктор исторических наук, профессор Валерий Соловей, вынужденный уволиться из-за своих политических убеждений из МГИМО, не без основания заявил, что российская «школа превратилась в систему морального и психологического насилия над детьми»1. Вопреки требованиям закона «Об образовании в РФ» (ст. 34, п. 6) обучающихся принуждают к вступлению в идеологически ориентированные объединения, вводятся наказания за участие в политических акциях, за вольнодумство. Идеологическое послушание поощряется баллами для поступления в вуз. Почти 9 млн школьников к 2024 г. должны быть вовлечены в деятельность так называемых добровольческих общественных объединений. Добровольные движения по указанию «сверху» - типовая черта современного российского менталитета, перебороть который педагогика даже не пытается. Молчит, причем уже давно, и ее научный штаб - Российская академия образования.
Член-корреспондент РАО, историк И. И. Логвинов напоминает, что Академия педагогических наук, как она именовалась ранее, была создана в октябре 1943 г. не как научная, а как идеологическая организация. Из тринадцати назначенных академиков-организаторов только пятеро имели формальное отношение к педагогической науке - В. Н. Верховский, И. А. Каиров, К. Н. Корнилов, Е. Н. Медынский и Н. В. Чехов. Но и они (за исключением Корнилова) вряд ли «даже в страшном сне могли помыслить о необходимости построения процесса обучения не на идеологических установках, а на основе закономерностей, обоснованных строго поставленными экспериментами» [18].
Ситуация в сегодняшней Российской академии образования близка к описанной. Здесь тоже легко обнаруживаются и «колебания с линией партии», и паралич критической мысли, и утрата демократического бази-
1 По ту сторону кафедры. Люди роста. 15 ноября 2018 [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://www.ug.ru/insight/677
са. Теряется конкурсный принцип избрания отдельных членов РАО, даже Президента Академии уже второй раз выбирают на безальтернативной основе, нимало не смущаясь голосованием «за одного из одного» [19]. Копируя возмутившие общество выборные технологии фильтрации, Президиум РАО издал нарушающее Устав академии «Положение о выдвижении кандидата в Президенты» от имени любых 15 академиков, фактически лишая такого права отделения РАО. Отказ от выборных начал в организации науки, административная назначаемость научных лидеров делает их зависимыми от власти, превращает Академию в подведомственный департамент. Свободные дискуссии, с которых начиналось становление педагогики как науки, перестают быть ведущей формой ее развития.
Еще сравнительно недавно, отвечая на вопросы журналистов «Эхо Москвы», экс-руководитель министерства образования и науки Д. В. Ливанов заявлял: «Образование и наука - это сферы, которые находятся вне политики, я бы даже сказал выше политики»1. Правда, сам был в то время членом высшего совета партии «Единая Россия» и чутко прислушивался к ее рекомендациям.
Иное мнение у О. Васильевой, только что оставившей пост министра просвещения: «В идеологии нет ничего предосудительного. Это комплекс идей прежде всего. Это идеи и задачи, которые стоят перед человеком и перед школой»2. Другими словами, речь идет о привязке педагогики к идеологии. Правда, идеологию какой партии предлагается взять за основу педагогики, О. Васильева не пояснила. А ведь в России более 50 партий, и у каждой своя идеология.
Как же нужно выстраивать стратегию педагогики: «вдоль» или «поперек» политики? Брать за основу «социальный заказ государства в конкретный период времени» или руководствоваться деполитизированными общечеловеческими трендами? Ответы на эти вопросы носят характер ключевой, судьбоносный, стратегический. О них надо говорить вслух, не страшась дискуссий.
История послекрепостной российской педагогики разрушает присущее многим современным исследователям образования благостное представление о мирных процессах становления педагогики и о ее классиках как плеяде единомышленников, которые будто бы только горячо поддер-
1 «Эхо Москвы». Цикл «Сбитый фокус». 12.05.2015 [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https://echo.msk.ru/guests/11729/
2 Ольга Васильева обозначила роль идеологии в воспитании школьников // Учительская газета. 27.05.19 [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://www.ug.ru/ news/28071
живали друг друга, дружно развивали общие идеи и искали одну истину. Реальность была совсем иной - педагогика не была мирной наукой, как не является такой и сейчас. Теория свободной школы рождалась в дискуссиях, конфликтах, спорах и ссорах. Классики не провозглашали себя пророками и другим не позволяли быть ими. Таковы правила и условия любого научного поиска.
Заключение
Педагогика - это наука. Не идеология и не политика. В защиту научного статуса педагогики говорит ее глобальная миссия - обеспечивать развитие образования, основы прогрессивного воспроизводства человеческой цивилизации. Если философию называют «матерью наук», то педагогику можно именовать научным наставником, сопровождающим вступающие в жизнь новые поколения. Хотя и у философии, и у педагогики по-прежнему есть оппоненты, сомневающиеся в их научном статусе. Но ведь сомнения движут науку.
Педагогика в своих высших проявлениях обладает научной объективностью, которая исключает влияние личных и групповых интересов, идеологических и политических установок, любых субъективных факторов. Отсюда закономерен вывод о том, что связь педагогики и политики не императив, а приспособленчество «праздношатающихся в сенях храма науки» (А. Герцен).
«Идеология пожирает науку», - считает социолог и писатель-диссидент А. А. Зиновьев, ставший одним из символов возрождения философской мысли в СССР. «Наука и идеология различаются по целям, по методам и по практическим приложениям. Наука имеет целью познание мира. Идеология же имеет целью сделать основную массу членов общества (желательно всех) неспособной к самостоятельному и объективному пониманию явлений реальности» [20].
Научный статус педагогики в полную силу может проявиться только в открытом, свободном, идеологически многополярном обществе. Задача педагога в таком обществе будет состоять в том, чтобы дать воспитаннику основы научных знаний, всесторонние представления о полном спектре возможных мировоззрений для самостоятельного выбора личного жизненного маршрута. Потребуется глубокая перестройка научно-педагогической сферы, возвращение к принципу «наукой должны управлять ученые», преодоление социальной самозамкнутости и широкая популяризация достижений педагогики, убеждающая общество в приоритете образования.
Список использованных источников
1. Батурин Ю. М. Рефлексивный анализ в социально-гуманитарном знании (Науковедение). Москва: РАН, 2017. С. 21.
2. Пинкевич А. П. Педагогика и марксизм. Москва: Работник просвещения, 1930. С. 323 [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://elib.gnpbu.ru/sec-tions/0100/pinkevich/ (дата обращения: 20.11.2019).
3. Толстой Л. Н. О народном образовании // Л. Н. Толстой. Собрание сочинений: в 22 т. Москва: Художественная литература, 1983. Т. 16. С. 6 [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://rulitera.narod.ru (дата обращения: 20.11.2019).
4. Бахмутский А. Е. и др. Педагогика: учебник для студентов бакалавриата по направлению ««Педагогическое образование»» / под общ. ред. А. П. Тряпицыной. С.-Петербург, 2014. С. 241.
5. Водовозов В. И. Новый план устройства народной школы: по поводу книги «Заметки о сельских школах» С. Рачинского // Водовозов В. И. Избранные педагогические сочинения. Москва: Педагогика, 1986. С. 3. (Педагогическая библиотека) [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://az.lib.ru/w/wodowozow_w_i/ text_1861_russ_narodnaya_pedagogika.shtml (дата обращения: 20.11.2019).
6. Каптерев П. Ф. Новая русская педагогика, ее главные идеи, направления и деятели. 2-е изд. Санкт-Петербург: Типография «В. Безобразовъ и Ко», 1914. 214 с.
7. Каптерев П. Ф. Педагогический процесс. Санкт-Петербург: Издание журнала «Русская школа», 1905. 146 с.
8. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. Институт теории и истории педагогики. Москва: АПН РСФСР, 1961. 696 с. [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://elib.gnpbu.ru/text/blonsky_izbrannye-proizve-deniya_1961/ (дата обращения: 20.11.2019).
9. Пинкевич А. П. Краткий очерк истории педагогики. 2-е изд. Москва, 1930. 348 с. [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://elib.gnpbu.ru/text/pin-kevich_kratky-ocherk-istorii-pedagogiki_1930/fs,1/ (дата обращения: 20.11.2019).
10. Луначарский А. В. Доклад на III сессии ВЦИК 7-го созыва // Известия, 5 октября 1920 г. [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https://knigism.on-line/s/17815 (дата обращения: 20.11.2019).
11. Луначарский А. В. Воспоминания и впечатления. Москва: Советская Россия, 1968. 376 с. [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://ruslit.traumlib-rary.net
12. Крупская Н. К. Трудовое воспитание и политехническое образование // Педагогические сочинения в 10 т. Т. 4. Москва: АПН РСФСР, 1959. 630 с.
13. Крупская Н. К. Педагогические сочинения в 10 т. Т. 1. Москва: АПН РСФСР, 1957. 510 с.
14. Луначарский А. В. Социологические предпосылки советской педагогики // Педагогическая энциклопедия. Москва, 1927. Т. 1, стб. 1-10 [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https://knigism.online/s/17815
15. Пинкевич А. П. Советская педагогика за десять лет (1917-1927). 2-е изд. Москва: Работник просвещения, 1927. 145 с. [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://elib.gnpbu.ru/sections/0100/pinkevich/
16. Днепров Э. Д. Новейшая политическая история российского образования: опыт и уроки. 2-е изд., доп. Москва: Мариос, 2011. 456 с.
17. Иванова С. В. Проблемы развития дидактических систем: философ -ско-методологический контекст: монография. Москва: ФГНУ ИТИП РАО; ИЭТ, 2012. 160 с.
18. Логвинов И. И. Содержание и структура закономерностей процесса обучения (теория и эксперимент). Москва: ФГНУ ИТИП РАО; ИЭТ, 2012. 180 с.
19. Смирнов И. П. Российская академия образования: прошлое и будущее // Образование и наука. 2016; 9: 11-25 [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https://doi.org/ 10.17853/1994-5639-2016-9-11-25
20. Зиновьев А. Идеология партии будущего. Москва: Алгоритм, 2018. С. 41 [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https://www.e-reading.life/book.php? book=70095
References
1. Baturin Yu. M. Refleksivnyj analiz v social'no-gumanitarnom znanii (Naukovedenie) = Reflexive analysis in social and humanitarian knowledge (Scientology). Moscow: Russian Academy of Scinces; 2017. p. 212. (In Russ.)
2. Pinkevich A. P. Pedagogika i marksizm = Pedagogy and Marxism [Internet]. Moscow: Publishing House Rabotnik prosveshhenija; 1930 [cited 2019 Nov 20]. p. 323. Available from: http://elib.gnpbu.ru/sections/0100/pinkevich/3 (In Russ.)
3. Tolstoy L. N. O narodnom obrazovanii. Sobranie sochinenij v 22 tomah = About public education. Collected works in 22 volumes [Internet]. Vol. 16. Moscow: Hudozhestvennaja literature; 1983 [cited 2019 Nov 20]. p. 6. Available from: http://rulitera.narod.ru4 (In Russ.)
4. Bakhmutsky A. E., et al. Pedagogika: uchebnik dlja studentov bakalavri-ata po na-pravleniju "Pedagogicheskoe obrazovanie" = Pedagogy: Textbook for undergraduate students in the direction of "Pedagogical Education". Ed. by A. P. Tryapitsyna. St. Petersburg; 2014. p. 241. (In Russ.)
5. Vodovozov V. I. Novyj plan ustrojstva narodnoj shkoly: po povodu knigi "Zametki o sel'skih shkolah" S. Rachinskogo = A new plan for building a public school: Regarding the book "Notes on rural schools by S. Rachinsky" [Internet]. 1986 [cited 2019 Nov 20]. p. 3. Available from: http://az.lib.ru/w/wodowo-zow_w_i/text_1861_russ_narodnaya_pedagogika.shtml6 (In Russ.)
6. Kapterev P. F. Novaja russkaja pedagogika, ee glavnye idei, napravlenija i dejateli = New Russian pedagogy, its main ideas, directions and figures. 2nd ed. St. Petersburg: Publishing House B. Bezobrazov and K°; 1914. 214 р. (In Russ.)
7. Kapterev P. F. Pedagogicheskij process = Pedagogical process. St. Petersburg: Edition of the journal "Russkaja shkola"; 1905. p. 146. (In Russ.)
8. Blonsky P. P. Izbrannye pedagogicheskie proizvedenija. Institut teorii i is-torii pedagogiki = Selected pedagogical works. Institute of Theory and History of Pedagogy [Internet]. Moscow: Academy of Pedagogical Sciences of the Russian Soviet Federated Socialist Republic; 1961 [cited 2019 Nov 20]. 696 p. Available from: http://elib.gnpbu.ru/text/blonsky_izbrannye-proizvedeniya_1961/9 (In Russ.)
9. Pinkevich A. P. Kratkij ocherk istorii pedagogiki = A brief outline of the history of pedagogy [Internet]. 2nd ed. Moscow; 1930 [cited 2019 Nov 20]. 348 p.
Available from: http://elib.gnpbu.ru/text/pinkevich_kratky-ocherk-istorii-peda-gogiki_1930/fs,1/ (In Russ.)
10. Lunacharsky A. V. Report at the III session of the All-Russian Central Executive Committee of the 7th convocation. Izvestia [Internet]. 1920 Oct 5 [cited 2019 Nov 20]. Available from: https://knigism.online/s/17815 (In Russ.)
11. Lunacharsky A. V. Vospominanija i vpechatlenija = Memories and impressions [Internet]. Moscow: Publishing House Sovetskaja Rossija; 1968 [cited 2019 Dec 15]. 376 p. Available from: http://ruslit.traumlibrary.net (In Russ.)
12. Krupskaya N. K. Trudovoe vospitanie i politehnicheskoe obrazovanie. Pedagogicheskie sochinenija v 10 t. T. 4. = Labour education and polytechnical education. Pedagogical essays in 10 volumes. Vol. 4. Moscow: Academy of Pedagogical Sciences of the Russian Soviet Federated Socialist Republic; 1959. 630 p. (In Russ.)
13. Krupskaya N. K. Pedagogicheskie sochinenija v 10 t. T. 1. = Pedagogical essays in 10 volumes. Vol. 1. Moscow: Academy of Pedagogical Sciences of the Russian Soviet Federated Socialist Republic; 1957. 510 p. (In Russ.)
14. Lunacharsky A. V. Sociologicheskie predposylki sovetskoj pedagogiki. Pedagogicheskaja jenciklopedija = Sociological background of Soviet pedagogy. Pedagogical Encyclopedia [Internet]. V. 1. 1927 [cited 2019 Dec 15]. Available from: https://knigism.online/s/17815 (In Russ.)
15. Pinkevich A. P. Sovetskaja pedagogika za desjat' let (1917-1927) = Soviet pedagogy for ten years (1917-1927) [Internet]. 2nd ed. Moscow: Publishing House Rabotnik prosveshhenija; 1927 [cited 2019 Dec 15]. Available from: http://elib.gnpbu.ru/sections/0100/pinkevich/ (In Russ.)
16. Dneprov E. D. Novejshaja politicheskaja istorija rossijskogo obrazovani-ja: opyt i uroki = The recent political history of Russian Education: Experience and lessons. 2nd ed. Moscow: Publishing House Marios; 2011. 456 p. (In Russ.)
17. Ivanova S. V. Problemy razvitija didakticheskih sistem: filosofsko-meto-dologicheskij kontekst = Problems of the development of didactic systems: Philosophical and methodological context. Moscow: Russian Academy of Education; IET; 2012. p. 86. (In Russ.)
18. Logvinov I. I. The content and structure of the laws of the learning process (theory and experiment). Moscow: FGNU ITIP RAO; IET Publishing Centre; 2012. p. 64. (In Russ.)
19. Smirnov I. P. Russian Academy of Education: Past and future. Obrazovanie i nauka = The Education and Science Journal [Internet]. 2016 [cited 2019 Dec 15]; 9: 11-25. Available from: https://doi.org/10.17853/1994-5639-2016-9-11-25 (In Russ.)
20. Zinoviev A. Ideologija partii budushhego = The ideology of the party of the future [Internet]. Moscow: Publishing House Algoritm; 2018 [cited 2019 Dec 15]. p. 41. Available from: https://www.e-reading.life/book.php? book=70095 (In Russ.)
Информация об авторе:
Смирнов Игорь Павлович - доктор философских наук, член-корреспондент Российской академии образования. Москва, Россия. E-mail: ips2@list.ru
Статья поступила в редакцию 30.10.2019; принята в печать 15.01.2020. Автор прочитал и одобрил окончательный вариант рукописи.
Information about the author:
Igor P. Smirnov - Doctor of Philosophical Sciences, Corresponding Member of the Russian Academy of Sciences, Moscow, Russia. E-mail: ips2@list.ru
Received 30.10.2019; accepted for publication 15.01.2020. The author has read and approved the final manuscript.
