CC BY
20
ПОДГОТОВКА КАДРОВ В СИСТЕМЕ МВД РОССИИ
УДК 378.6: 351.74 ББК 74
© 2016 г. А. Г. Карпика,
доцент кафедры информационного обеспечения ОВД Ростовского юридического института
МВД России кандидат технических наук, доцент.
E-mail: akarpika@gmail.com
П. В. Арбузов,
начальник кафедры информационного обеспечения ОВД Ростовского юридического института
МВД России кандидат физико-математических наук, доцент.
E-mail: arbuzovp@gmail.com
О МОДЕЛЯХ РЕЙТИНГОВОЙ ОЦЕНКИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОТРУДНИКОВ ВУЗОВ МВД РОССИИ
В статье анализируются возможные цели и модели оценокрейтингования сотрудников вуза, которые могут быть применены в контуре управления образовательной организацией. Рассматриваются особенности каждой модели и история ее возникновения. Отдельное внимание уделяется вопросу выбора адекватной модели в рамках системы образования МВД России.
Ключевые слова: образовательная организация, профессиональная деятельность, рейтинг, рейтин-гование, модель оценки.
A. G. Karpika - Associate Professor, Department of Information Support of the Department of Internal Affairs,
Rostov Law Institute of the Ministry of Internal Affairs of the Russian Federation, PhD in Technique, Associate
Professor.
P. V. Arbuzov - Head of the Department of Information Support of the Department of Internal Affairs, Rostov Law
Institute of the Ministry of Internal Affairs of the Russian Federation, PhD in Physical-Mathematical Sciences,
Associate Professor.
ABOUT MODELS OF RATING ESTIMATION OFACTIVITY OFTHE MINISTRY OFINTERNAL AFFAIRS
OF RUSSIA EDUCATIONAL INSTITUTIONS EMPLOYEES
The article analyses possible goals and model assessments of rating university employees, which can be applied in educational institution the control loop. Characteristics of each model and the history of its occurrence. Special attention is paid to the choice of adequate model in the education system of the Russian Interior Ministry.
Key words: educational institution, professional activity, rating, ratings of, evaluation model.
Реализация современных требований к образованию предполагает решение нетривиальной задачи мотивации всех участников образовательного процесса на консолидацию и координацию совместной деятельности с целью достижения наилучшего результата деятельности образовательной организации. Решение этой задачи, как правило, носит комплексный характер и включает в себя целенаправленную деятельность руководителя, структур планирования образовательного процесса и подразделений, непосредственно реализующих данный процесс.
Одним из путей решения указанной задачи является достижение высокого уровня профессиональных знаний и научной компетентности преподавателей, осуществляющих об-
разовательный процесс, а также сотрудников различных структурных подразделений, обеспечивающих его. С этой целью в высших учебных заведениях системы МВД России осуществляется контроль качества деятельности педагогических работников и создаются условия для повышения их квалификации. Действенным инструментом, позволяющим проанализировать текущее состояние образовательного процесса и выявить возможные «узкие места» является рейтингование сотрудников и работников образовательной организации.
Не являясь универсальным инструментом, рейтингование входит в набор подходов к оценке деятельности образовательных организаций и систем. Применение рейтингова-
ния отдельно от полноценной аналитической системы в большинстве случаев приводит к недостаточной адекватности получаемых оценок, влияющих на обоснованность принимаемых управленческих решений.
Разработка и внедрение рейтинговых систем оценки деятельности преподавателей, кафедр и факультетов вуза начались в Российской Федерации в первой половине 90-х годов прошлого века. Первыми заинтересовавшимися и ставшими внедрять их учебными заведениями стали Российский химико-технологический университет имени Д. И. Менделеева, Волгоградский государственный технический университет, Таганрогский государственный радиотехнический университет, Тульский государственный технический университет.
За прошедшие 20 лет число российских вузов, разработавших, внедривших и активно использующих в своей деятельности рейтинговые системы, значительно возросло. Накопленный практический опыт был осмыслен и обобщен, что послужило дальнейшим стимулом для практического применения рейтинговых технологий в сфере управления внутривузовской образовательной деятельностью. В настоящее время продолжает формироваться общенаучная теоретическая база для разработок в данной предметной области.
Полученный опыт позволил определить круг задач, которые могут быть решены посредством рейтинговой оценки сотрудников образовательных организаций и оценить ее достоинства. Среди таких задач хотелось бы отметить следующие:
- использование единых критериев оценки качества образования и эффективности работы педагогических работников;
- наполнение фактографической информационной базы, всесторонне отражающей деятельность сотрудников и предоставляющей исходные данные для всестороннего анализа текущего состояния дел;
- мотивирование сотрудников заниматься теми видами деятельности, которые способствуют повышению рейтинга вуза в масштабе страны;
- стимулирование преподавательского состава улучшать качество образовательной деятельности, повышать свою квалификацию и профессионализм;
- развитие творческой инициативы, продуктивности учебной, научно-исследователь-
ской и методической деятельности педагогических работников;
- дифференциация оценки деятельности сотрудников с целью поддержки и пропаган-дирования результатов эффективно работающей части коллектива.
Если говорить о достоинствах рейтинговой оценки сотрудников вуза, то в первую очередь хотелось бы отметить возможность осуществления текущего контроля деятельности данных сотрудников, наличие развернутой и понятной процедуры оценки результатов их учебной, научно-исследовательской, методической и организационно-педагогической деятельности в конце каждого отчетного периода, а также развития у профессорско-преподавательского состава навыков самооценки и анализа своей работы.
При этом показатели рейтинговой оценки, выступая в роли инструмента обратной связи, ориентируют профессорско-преподавательский состав на решение основных задач личного профессионального роста, развития своего подразделения и всей образовательной организации в целом. Имеет смысл также разработать показатели, позволяющие оценить трудовой потенциал, деловые качества рабочих и служащих, специалистов и руководителей структурных подразделений и служб вуза МВД России.
Важным показателем любой рейтинговой системы (далее - РС) является качество оценивания. Этот показатель характеризует адекватность получаемых сотрудниками образовательных организаций рейтинговых оценок, прозрачность и понятность процедуры оценивания. Выполнение таких условий позволит судить о качестве РС и ее возможностях.
В большинстве случаев создаваемая РС ориентируется на интересы конкретной целевой аудитории, определенные задачи, а также устанавливает группу объектов (субъектов), подвергающихся рейтингованию. Цели рейтинго-вания связываются с пониманием и представлением о деятельности образовательной системы, или организации. При этом хотелось бы отметить, что создание универсального рейтинга не представляется возможным в силу того, что любой рейтинг всегда таргетирован, то есть имеет конкретную целевую направленность, и при этом он для каждой организации уникален. Методика, разработанная для определенных задач и конкретной целевой аудитории, не пригодна в иных случаях. В РС учи-
тывается и принимается во внимание различие задач, выполняемых сотрудниками образовательной организации, обеспечивается ясность набора индикаторов, полученных на основе каждого из источников.
Актуальность результатов рейтингования зависит от того, на какую аудиторию оно рассчитано. В идеале представляет интерес комбинация индикаторов, каждый из которых связан с собственными информационными источниками. Считается, что в этом случае возможно получить наиболее полную, лишенную субъективности информацию об объекте, включаемом в рейтинг.
Чаще всего структура рейтинговой системы рассматривается как совокупность двух взаимосвязанных модулей. Первый - модуль описания профессиональной деятельности преподавателей, содержащий структурированный набор контролируемых показателей их деятельности, и второй - модуль получения рейтинговых оценок, содержащий математический аппарат (формулы) для расчета рейтинговых оценок.
Необходимо особо подчеркнуть значимость тщательной разработки математической модели расчета рейтинговых оценок, поскольку, как отмечает в своем исследовании Д. П. Бураков [1], в большинстве случаев постановкой и решением рейтинговых задач занимаются работники, не имеющие глубоких знаний в области принятия решений.
В идеале РС должна учитывать лингвистический, культурный, экономический и исторический контекст ученого заведения, в котором проводится рейтингование. Следует учитывать не только очевидные, но и косвенные факторы, четко определять специфику целей и задач, стоящих перед РС. Не все регионы и системы образования единодушны в своих взглядах на то, что представляет собой «качество» образования в различных подсистемах, и рейтинги не предназначены для того, чтобы навязывать в этом вопросе единое представление. Порядок рейтингования, подробные оценки и методика подведения итогов должны быть понятны объектам рейтинга, не противоречить логике и здравому смыслу, быть зафиксированными и оформленными в понятном и доступном документе, условно называемом, например, «Методика рейтин-гования».
Если говорить об адекватности методики рейтингования конкретной образовательной
системы, то здесь в первую очередь следует обратить внимание на выбор модели оценивания, которая будет использована в качестве инструмента рейтингования. В этом контексте представляется важным учет такого фактора, как структурно-функциональные свойства системы, которые определяют выбор показателей и цели оценивания. Кроме этого, нельзя исключить и фактор влияния субъекта управления на изменение модели оценивания в личных интересах.
Рассмотрим некоторые модели оценивания, использующиеся в ряде зарубежных стран.
Во-первых, это «модель оценки внутрисистемных показателей». Эту модель часто называют ценностно-ориентированной, поскольку она описывает собой систему оценки с приоритетным выбором ценностно-ориентированных параметров, которые формируют репутацию и признание внешней по отношению к объекту оценки среды, в том числе субъекта управления.
Содержание этой модели состоит в том, что предпочтение отдается не результату преподавания, а самому процессу обучения, рассматриваемому как вид профессиональной деятельности. При этом в качестве отправной идеи принимается тезис о том, что если нет возможности стандартизировать результат образовательной деятельности, то необходимо сместить акцент в сторону стандартизации самого образовательного процесса.
Примером такой модели является модель Роберта Глазера - «teaching-learning-evaluation model» (модель оценки процессов преподавания и обучения). Характерными чертами этой модели являются [5]:
- акцентирование внимания на общих и специфических образовательных целях и задачах отдельных сотрудников, групп педагогических работников, обучающихся;
- выявление обусловленности деятельности педагогов и обучающихся (используются только внутрисистемные показатели);
- оценивание процесса преподавания (оценка педагогических технологий, способов взаимодействия участников образовательного процесса, качество учебных материалов и средства обучения, методы получения обратной связи);
- оценка результатов на соответствие первым трем этапам: определение целей, условий, организация процесса.
Во-вторых - «модель оценки потенциала». Модель описывает нетривиальную систему оценивания, используемую субъектом управления, выбирающим приоритетный, с его точки зрения, набор управляемых либо нормированных (стандартизированных) и формально контролируемых параметров. Подобная особенность дала второе наименование этой модели - «нормированно-ориентирован-ная модель». В основе валидности этой модели лежит следующее утверждение: «строгое следование заданным нормативам (стандартам) обеспечивает качество деятельности и ожидаемые результаты».
На основе сложившейся практики можно описать традиционную модель внешнего контроля как модель оценки входных (внутрисистемных) показателей в прямом значении этого понятия. Оценка входных показателей качества педагогической деятельности в данном случае рассматривается как оценка соответствия нормативным требованиям к образованию и качественному составу преподавательского корпуса.
Условием положительной оценки качества деятельности является точное соблюдение указанных требований. В этом случае внешнее оценивание состоит в реализации следующих функций:
- определение входных нормативных требований;
- периодический контроль соответствия требованиям;
- сбор отчетов образовательных организаций о соблюдении нормативов.
Достоинством этой модели является внимание к качественному кадровому обеспечению образовательного процесса, а недостатком признается то, что показатели носят только информационный характер, без систематизации, анализа и использования результатов оценки.
В-третьих - «модель оценки достижения целей». Эта модель представляет собой систему оценки достижений, характеризуемую выбором параметров, ориентированных на достижение конкретных заявленных целей, и степенью их достижения. Другое название этой модели - «целеориентированная модель». Подобный подход, связанный с определением степени достижения образовательных целей по показателям результативности педагогической деятельности, предложен Ральфом Тайлером. Основная идея Тайлера - осмотрительный подход к формированию обра-
зовательных целей, учитывающий интересы общества и участников образовательного процесса, при этом эффективность деятельности зависит от четкой и ясной постановки цели. Его подход соединяет цели программы с измерением результатов.
Целевой подход Тайлера состоит из следующих шагов:
- постановка общих целей и задач;
- детализация и классификация целей и задач;
- определение целей и задач в терминах поведения;
- поиск ситуаций, в которых можно проверить, насколько цели достигнуты;
- разработка (отбор) техник оценивания;
- сбор данных, касающихся эффективности обучения;
- сравнение данных об эффективности обучения с данными об эффективности достижения желаемых моделей поведения.
Примером модели является «Eight-stage evaluation process» (модель восьми шагов), которую предложили Метфессел и Михаэл [2]. Суть этой модели сводится к решению следующих задач:
1. Процедура оценивания распространяется на всех лиц, имеющих отношение к образовательному процессу.
2. Определяются конечные цели и специфические задачи.
3. Информирование коллектива и подготовка его к процессу оценивания.
4. Обоснование инструментов оценивания.
5. Проведение педагогического измерения.
6. Систематизация полученных результатов.
7. Сравнительный анализ результатов, выявление «узких мест», влияющих на достижение конечной цели.
8. Формулировка рекомендаций, направленных на совершенствование программы, в том числе на корректировку целей и задач.
Модель оценки достижения целей в большинстве случаев выступает методологической и теоретической основой разработки процедур оценки качества деятельности педагогических работников.
В-четвертых - «модель комплексного оценивания». Она реализует принцип системного подхода к оцениванию, при этом выбор показателей определяется комбинацией перечисленных выше моделей.
В основе рассматриваемой модели лежит один из принципов системного анализа, предлагающий рассматривать любую организационную, или техническую, систему с точки зрения «вход-процесс-выход», что предполагает оценку входных показателей, показателей процесса и выходных результатов в единой системе. Таким образом, данная модель несет в себе черты трех предыдущих: модели оценки внутрисистемных показателей, модели оценки входных показателей и модели оценки по результатам деятельности. Определяющими в ней являются показатели процесса, которые оцениваются через результативность, эффективность и качество, стимулируя развитие внутреннего мониторинга деятельности образовательной системы.
Ярким примером этой модели является модель оценки, разработанная коллективом специалистов под руководством Дэниэла Стаф-флебима, - CIPP (the context-input-process product evaluation model) [3]. Она сочетает в себе четыре типа оценивания:
- контекста деятельности (смысла, миссии);
- входных показателей (потенциала, условий);
- самого процесса (деятельности);
- результатов деятельности.
Цель и последствия оценивания четко определены предполагаемым решением. Как правило, выделяют три вида возможных решений:
- обеспечивающие нормальный баланс в образовательной системе (статические цели);
- направленные на совершенствование образовательной системы, качественный прирост (инновационные цели);
- рассчитанные на глубокие инновационные изменения, решение значительных проблем (исследовательские цели).
Ценность модели заключается в том, что она рассматривает образовательную систему в целом как единство структурных элементов и связей, а также систему в движении, осмысленном и поступательном, ориентированном на обратную связь.
В-пятых - «модель свободной оценки». Такая модель (или модели) оценивания характеризуется неформализованными подходами к оцениванию, в них отсутствуют формализованные описания показателей оценивания и методов получения итогового результата. Как правило, все они основаны на ме-
тоде экспертных оценок. Именно таким образом осуществляется, например, экспертная оценка при аккредитации университетов в Нидерландах. Подобный подход характеризует рассмотрение образовательной системы как системы неравновесной, саморазвивающейся, саморегулируемой, для которой если и возможны методы оценивания, то не математические расчеты, а «мягкие методы» и «включенное наблюдение».
При всех сомнениях в объективности данного подхода при оценке качества деятельности сотрудников образовательной организации модель свободной оценки имеет весьма широкое применение. Суждение «нравится -не нравится» не поддается формализации, тем не менее, некоторые кадровые решения принимаются на этой основе.
Данная модель реализуется в различных формах, выбираемых в соответствии со спецификой задач оценивания. Диапазон форм использования модели обычно достаточно широк: от полной, не ограниченной ничем свободы субъективного оценивания до скрупулезно и подробно описанной методики перевода оценки эксперта в количественный показатель.
Вопрос правильного выбора модели оценивания имеет в том числе и выраженное социальное содержание. Сотрудники в основном достаточно внимательно относятся к оценке своей деятельности со стороны руководства, при этом они видят реальную картину изнутри образовательной организации. Таким образом, некорректная работа внедренной рейтинговой системы, результатом которой будут сомнительные или же противоречащие здравому смыслу оценки деятельности сотрудников, создаст атмосферу недоверия и внутренней напряженности, поскольку рано или поздно несправедливое рейтингование ляжет в основу управленческих решений или исходя из него будет осуществлено материальное и моральное стимулирование. Если данный факт станет достоянием широкой вузовской общественности, то он не только дискредитирует принципы оценивания профессиональной деятельности преподавателей вуза в соответствии с их личным рейтингом, но и может подорвать доверие ко всей внут-ривузовской системе управления качеством образования [4].
В связи с этим представляется чрезвычайно важным, чтобы проектирование рейтин-
говой системы оценки профессиональной деятельности сотрудников вуза с первых его шагов проходило с учетом необходимости тщательной верификации математического аппарата для расчета рейтинговых оценок. Данная задача должна найти свое отражение и в концептуальной модели рейтинговой системы, и в организационной схеме процесса ее проектирования и внедрения.
Изначально к любой системе оценивания своей деятельности сотрудники относятся с недоверием, что, по мнению некоторых авторов [4], обусловлено рядом причин. Выделяются следующие основные причины негативного отношения к введению рейтинговой системы:
- сотрудники не видят в ней никакой пользы;
- сотрудники опасаются стать «жертвами перемен»;
- сотрудники опасаются, что подготовка данных для рейтинговой системы потребует значительных затрат рабочего времени.
Поэтому для успешного внедрения рейтинговой системы они рекомендуют повышать информированность сотрудников относительно целей, задач и возможностей внедряемой системы.
Литература
1. Бураков Д. П. Разработка методик и средств решения рейтинговых задач в организационных системах: дис. ... канд. техн. наук. М., 2007.
2. Васильева Е. Ю., Граничина О. А., Тра-пицын С. Ю. Рейтинг преподавателей, факультетов и кафедр в вузе. СПб., 2007.
3. Макота Е. М. Игра стоит свеч. Как оценить эффективность бизнес-тренинга? М., 2014.
4. Уман А. И., Рабинович М. И., Степанова Е. Ю. Рейтинговая оценка профессиональной деятельности преподавателей вуза: генезис и основные проблемы проектирования // Образование и общество. 2015. № 2.
5. The Marzano Teacher Evaluation Model. URL: http://tpep-wa.org/the-model/framework-and-rabrics/instructional-frameworks/marzano/
Следует отметить, что итоги рейтингова-ния многие авторы предлагают направить не на штрафные санкции к менее эффективно работающим преподавателям, а исключительно на стимулирование труда преподавателей, имеющих лучшие результаты в работе. Кроме того, сокращение времени подготовки данных для рейтинговой системы предполагает минимизацию количества показателей оценки. При этом необходимо руководствоваться принципом разумной достаточности, так как сокращение показателей ведет к снижению адекватности получаемых рейтинговых результатов.
Таким образом, видится необходимым использование комплексного подхода к проектированию рейтинговой системы оценки деятельности сотрудников вузов МВД России. Система, основанная на модели оценивания, адекватно описывающей цели развития образовательной организации и пользующаяся социальной поддержкой сотрудников, несомненно, расширит потенциальные возможности развития и совершенствования сотрудников, кафедр и вуза в целом.
Bibliography
1. Burakou D. P. Development of methods and means of ranking tasks in organizational systems: dis. ... cand. PhD in Tehnical Sciences. Moscow, 2007.
2. Vasiliev E. Y., Granichina O. A., Trapitsyn S. Yu. Rating teachers, faculties and departments at the university. St. Petersbyrg, 2007.
3. Makoto E. M. The game is worth the candle. How to evaluate the effectiveness of business training? Moscow, 2014.
4. Uman A. I., Rabinovich M. I., Stepanova E. Yu. The rating of the professional activities of the university teachers: the genesis and basic design problems // Education and Society. 2015. № 2.
5. The Marzano Teacher Evaluation Model. URL: http://tpep-wa.org/the-model/framework-and-rubrics/instructional-frameworks/marzano/
