CC BY
19УДК 316.334
О МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ДОВЕРИЯ В РОССИЙСКОМ ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ
Гарольд Ефимович Зборовский1, Полина Анатольевна Амбарова1
1Кафедра социологии и технологий государственного и муниципального управления, Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина, Екатеринбург, Российская Федерация
Аннотация. Статья посвящена анализу модели и механизмов формирования доверия в системе российского высшего образования и университетских организациях. Цель статьи состоит в раскрытии содержания модели формирования доверия как взаимосвязи различных социальных механизмов его установления и рассмотрении возможностей реализации этой модели в практиках отечественного высшего образования. Представлена авторская методология исследования доверия в высшем образовании, включающая в себя управленческое, общностное и ресурсное измерение. Эмпирической базой статьи послужили результаты двух социологических исследований, реализованных в 2017 и 2019 гг. в Уральском федеральном округе. На их основе были получены результаты, характеризующие кризис доверительных отношений между ключевыми образовательными и управленческими общностями. Показано, что разрушение доверия в высшей школе происходит на фоне резкого снижения доверия к основным социальным институтам общества и трансформации модели управления высшим образованием и вузами. В статье представлены семь социальных механизмов, которые в своей взаимосвязи создают основу для модели восстановления доверия в отечественном высшем образовании.
Ключевые слова: доверие в высшем образовании, модель университета, модель университетского управления, механизмы формирования доверия, образовательные общности.
On the Model of Formation of the Trust in Russian Higher Education
Garold E. Zborovsky1, Polina A. Ambarova1
department of Sociology and Technology of Public and Municipal Administration, Ural Federal University named after the first President of Russia B.N. Yeltsin, Yekaterinburg, Russian Federation
Abstract. The article analyzes the model and mechanisms of formation of the trust in the Russian higher education system and universities. The purpose of the article is to reveal the content of the model of formation of the trust as a relationship between various social mechanisms of its establishment. The authors consider the possibilities of implementing this model in the practices of Russian higher education. The author presents the methodology of research on trust in higher education, which includes management, community and resource dimensions. The article is based on the results of two sociological studies carried out in 2017 and 2019 in the Ural Federal district. Based on these data, we obtained results that characterize the crisis of trust relations between key educational and managerial communities. The article shows that the destruction of trust in higher education occurs against the background of a sharp decline in trust in the main social institutions of society. The article presents seven social mechanisms that in their interrelation create the basis for a model of restoring trust in Russian higher education.
Keywords: trust in higher education, university model, model of university management, mechanisms of trust formation, educational communities.
Введение
В последние годы в отечественной науке все больше внимания уделяется анализу доверия как важного нематериального фактора и ресурса развития высшего образования. Об этом свидетельствует количество проведенных исследований и опубликованных работ [1; 2]. Несмотря на то, что среди них нет пока крупных монографических трудов, постановки
проблем и их исследовательские решения не оставляют сомнения в стремлении авторов выявить реальный потенциал доверия в высшем образовании. Актуальность проблемы доверия в российской высшей школе обусловлена его глубоким кризисом, возникшим в начале нового столетия и усиливающимся на протяжении последних 10-15 лет. Доверие в вузах, бывшее нормой отношений в системе высшего образования СССР, осталось в прошлом. О нем сейчас вспоминает лишь та часть научно-педагогического сообщества, которой пришлось работать в вузах до начала 1990-х гг. Что касается молодого и среднего поколений, то они сталкиваются в своей профессиональной деятельности с иными отношениями и взаимодействиями между образовательными и управленческими общностями, которые нельзя в полной мере назвать доверительными.
Мы не будем сейчас касаться предпосылок, причин и факторов происшедших перемен (им посвящены работы [3-5]). Здесь мы просто констатируем трансформацию доверия в высшей школе. О ней свидетельствует изменение установок в системе управления страной, высшим образованием и конкретными вузами: на смену господствовавшему ранее принципу «доверяй, но проверяй» пришел новый — «не доверяй и проверяй». О некоторых последствиях этих изменений далее в статье пойдет речь. Среди широкого круга теоретических и эмпирических проблем исследования доверия наш интерес привлек вопрос о модели его формирования в новых условиях деятельности высшей школы. Его значимость обусловлена необходимостью поиска путей и механизмов формирования доверия не только в целом в системе российского высшего образования, но и в конкретных его образовательных организациях. Целью статьи является определение содержания модели формирования доверия сквозь призму механизмов его установления и возможностей ее реализации в практиках отечественного высшего образования.
Материалы и методы
В методологическом плане исследование модели формирования доверия опирается на использование авторского подхода, который включает в себя три измерения доверия: управленческое, общностное и ресурсное. Рассматривая первый, необходимо отметить, что создание и внедрение модели формирования доверия в высшем образовании зависит в значительной степени от воли менеджмента, как на уровне конкретного вуза, так и в рамках системы высшей школы. Вопрос состоит в том, будет ли принята менеджментом модель формирования доверия вообще и, если да, то какая. Учитывая специфику власти и управления в стране в целом, в системе высшего образования в частности, осознавая роль «вертикали власти» как сквозного принципа управления в России, выдвигается предположение, что анализ возможного управленческого решения рассматриваемой проблемы является одной из основных методологических опор исследования, а затем и практического внедрения. Это важно отметить и потому, что управленческое измерение тесно связано с другими методологическими измерениями, прежде всего общностным, ведь в данном исследовании трактуется и используется управленческий подход сквозь призму деятельности тех общностей, для которых управление — основной (или один из основных) вид профессионального труда.
Сегодня управление в высшем образовании приобрело самодостаточный и самодовлеющий характер. Самодостаточность в нашем понимании означает превращение управленческого персонала в особую общность работников, обладающих широкими функциями и возможностями, наделенных разрастающимися полномочиями. Наличие таких функций, возможностей и полномочий превращает общность управленческих работников в категорию людей, все более дистанцирующихся от основных образовательных общностей в системе высшей школы — студенчества и научно-педагогического сообщества. Ощущение самодостаточности (а зачастую и безнаказанности, связанной с ней) приводит управленцев к осознанию самодовлеющего характера собственной деятельности, к ее гипертрофированию и
85
абсолютизации. Отсюда следует вопрос, превращающийся в серьезную проблему: насколько быстрое развитие управленческой общности в системе высшего образования может способствовать росту доверия к ней со стороны других вузовских общностей?
Из сказанного выше следует, что значимую роль в исследовании играет и второе методологическое измерение — общностное. До недавнего времени, рассматривая общностную структуру в системе высшей школы, в данной статье выделялись лишь две основные общности: студенчество и научно-педагогических работников. Сегодня, в силу названных выше причин, необходимо рассмотреть третью общность — управленцев. Она не такая однородная по характеру основной деятельности, как образовательные общности студентов и научно-педагогических работников. Одной частью управленческой общности является руководящий персонал: ректоры, проректоры, их многочисленные службы и структуры, которые растут как грибы после дождя. В своем подавляющем большинстве этот руководящий персонал занимается исключительно административной деятельностью, крайне редко — научными исследованиями и преподаванием (не более чем на 0,1-0,2 ставки). Другой частью управленческой общности, осуществляющей в вузах управленческую деятельность, являются такие группы работников, как директора институтов, их многочисленные заместители, директора департаментов, деканы и их заместители, заведующие кафедрами. Особенность профессиональной занятости этих людей состоит в том, что в ней сочетаются элементы управленческого и научно-педагогического труда. Объем учебных поручений у многих из них колеблется в пределах 0,5-1,0 ставки. Примерные подсчеты (в связи с отсутствием по некоторым категориям управленческих работников точных статистических данных) показывают, что суммарно менеджерской деятельностью в вузах занимается около 100 тыс. человек [6]. Причем, если обратиться к выявлению количественной динамики вузовской управленческой общности, то в глаза бросается ее быстрый рост, особенно на фоне сокращения численности профессорско-преподавательского состава. В этом смысле ситуация роста числа управленцев и снижения численности научно-педагогического сообщества напоминает сообщающиеся сосуды. Видят это не только исследователи, но и рядовые преподаватели, на глазах у которых происходит, с одной стороны, уменьшение количества ставок, повышение объема педагогической нагрузки, сокращение и объединение кафедр, а, с другой стороны и в то же время — численный рост управленческой общности. Отсюда понятно, что рассмотрение доверия в вузе по необходимости затрагивает отношение к названной общности. Сочетание управленческих и научно-педагогических функций обусловливает определенные статусные и поведенческие сложности, особенно во взаимоотношениях с коллегами и студентами. Это не может не сказаться как на внутриобщностном, так и на межобщностном доверии.
Само же общностное доверие в высшем образовании трактуется в данном исследовании как социальное взаимодействие образовательных общностей в вузах, ориентированное на достижение взаимно ожидаемых результатов во всех сферах совместно осуществляемой деятельности. На общностное доверие накладывает печать сопряженное с ним моральное доверие. Под моральным (нравственным) доверием будем понимать убежденность субъектов высшего образования в честности, искренности, добросовестности тех, кто несет ответственность за выполнение своих функций и социальных ролей, связанных с деятельностью по организации и осуществлению образовательного и научно-исследовательского процессов [7].
Третье из обозначенных методологических измерений — ресурсное. Применительно к доверию его изучение означает, что само доверие входит в группу тех оснований, которые характеризуют отношения как между общностями людей, так и между конкретными индивидами. Рассматриваемая трактовка основана на двуедином понимании доверия — как ресурса высшего образования, с одной стороны, и совокупности ресурсов самого доверия, с другой. В рамках первого аспекта ресурсное измерение связано с трактовкой доверия как
базовой характеристики отношений между общностями, которая позволяет им открыто взаимодействовать в интересах каждой из них, свободно использовать возможности и механизмы такого взаимодействия, не опасаясь применения санкций и репрессивных мер. В этом смысле доверие выступает как проявление высокой степени уверенности в правильности совершаемых действий и взаимодействий. Противоположная характеристика — недоверие — резко ограничивает возможности свободного выбора траекторий деятельности общностей или их групп. Недоверие подавляет активность, выступает сигналом, ограничивающим инициативу и инновационность предложений по совершенствованию образовательного и научно-исследовательского процессов. В этом случае ресурсные возможности доверия превращаются в барьеры недоверия, реальные риски, уязвимости и потери образовательных общностей и их участников.
Что касается второго аспекта — ресурсов самого доверия, — то они как раз и скрываются в механизмах и модели установления доверия, которые во многом зависят от выбранной модели поведения управленческой общности, создания ею благоприятных условий для успешной деятельности и солидарного взаимодействия образовательных общностей. Его механизмы определяются теми социальными, управленческими, педагогическими, научно-образовательными технологиями, которые используются как в системе высшего образования в целом, так и в конкретных образовательных организациях. Говоря о ресурсах доверия, назовем среди них взаимное уважение всех участников образовательной, научно-исследовательской, воспитательной деятельности, ответственность каждого из них, партисипативность внутривузовского управления на всех его уровнях, отказ от обмана, имитации, симулякров и так далее.
Эмпирическая база статьи включает в себя результаты авторских исследований, реализованных с помощью методов анализа статистики по высшему образованию, вторичного анализа данных, массового опроса студентов и преподавателей. С 2017 по 2019 гг. было проведено два массовых опроса по проблемам высшего образования в Уральском федеральном округе (УрФО). Первый был осуществлен в январе-марте 2017 года исследовательским коллективом Уральского федерального университета под руководством одного из авторов статьи среди студентов и преподавателей вузов УрФО. Генеральную совокупность составили 53 вуза округа. Использовалась квотная выборка, сформированная на основе статистических данных об образовательных общностях регионов УрФО (Свердловской, Челябинской, Тюменской, Курганской областей, Ханты-Мансийского автономного округа — Югры). Внутри каждого региона осуществлялось квотирование по направлениям подготовки (инженерно-техническому, естественно-научному, гуманитарному, социально-экономическому). Объем выборочной совокупности составил: преподавателей — 810 чел., студентов (были опрошены студенты 3-4 курсов) — 1 860 чел.
Второй массовый опрос был проведен в марте-апреле 2019 года среди студентов и преподавателей 7 университетов г. Екатеринбурга. В ходе исследования была реализована квотная выборка, как и в первом опросе. Она формировалась на основе статистических данных об образовательных общностях студентов и преподавателей этих университетов (размер квот в выборках преподавателей и студентов идентичен, поскольку расчет штатных единиц профессорско-преподавательского состава осуществлялся в соответствии с количеством студентов). Квотирование осуществлялось, как и в первом опросе, по направлениям подготовки (инженерно-техническое, естественно-научное, гуманитарное, социально-экономическое), уровням подготовки (бакалавриат, специалитет, магистратура), типам вузов (была использована типология вузов, разработанная авторским коллективом [8]. Для расчета использовалась открытая информация, размещенная на сайтах вузов. Объем выборочной совокупности студентов составил 368 чел., преподавателей — 392 чел. Предельная ошибка выборки не превышала 5 %.
В обоих исследованиях программы составлялись таким образом, чтобы можно было реализовать один из их основных методологических принципов — принцип парности образовательных общностей. Речь идет о студентах и преподавателях как взаимосвязанной диаде. В методике и практиках исследований это означало, что значительная часть вопросов в анкете (более 80 %) была общей для студентов и преподавателей, что позволило сравнить их взгляды и оценки по самым разным аспектам доверия в высшей школе. В статье были использованы научные труды, связанные с компаративными исследованиями социальных общностей, в которых была установлена эффективность названного принципа [9; 10].
Результаты и обсуждение
Первый результат исследования состоял в диагностировании кризиса доверия к институту и системе высшего образования со стороны двух основных вузовских общностей — студентов и научно-педагогического сообщества — и связи его с кризисом доверительных отношений к другим основным социальным институтам в стране. Это тем более важно отметить в связи с тем, что на протяжении достаточно долгого времени доверие к образованию, в том числе к высшему, лидировало в системе институционального доверия, существующего в российском обществе. Результаты исходили из представлений о существовании трех основных типов доверия: внутри вузов, внутри системы высшего образования, внутри системы общества. Между этими типами доверия существует взаимосвязь, которую не всегда осознают субъекты высшего образования, но в состоянии выявить исследователи его проблем. Одна из задач исследования заключалась в том, чтобы эту взаимосвязь обнаружить и показать ее в виде зависимости между внутри- и межобщностным доверием, доверием образовательных общностей к вузовскому управлению, управлению в системе высшего образования, наконец, к управлению в обществе и государстве.
Наши исследования последних лет зафиксировали наличие явных признаков серьезного и все более углубляющегося кризиса доверия как к другим социальным институтам, так и к образованию [11-15]. Внутренние тенденции недоверия в высшем образовании тесно переплелись с внешним недоверием со стороны родителей, работодателей, академических и неакадемических партнеров вузов, органов власти. В связи с этим, весьма показательным было сопоставление уровня доверия/недоверия в высшем образовании (вузах) и уровня доверия / недоверия к другим основным социальным институтам российского общества (таблица 1).
Таблица 1. Доверие студентов и преподавателей вузов к основным социальным институтам
(в % от числа опрошенных)
Если говорить о доверии в целом, то Вы доверяете... Скорее да Скорее нет
Студенты Преподаватели Студенты Преподаватели
Государству, в котором живете 32,3 35,8 67,7 39,4
Президенту 36,7 35,2 63,3 34,2
Правительству 21,1 16,1 78,9 54,7
Государственной думе 19,2 9,4 80,8 58,8
Чиновникам (государственным и муниципальным служащим) 16,5 12,0 83,5 55,7
Государственным организациям 37,0 22,9 63,0 43,8
Армии, полиции 42,5 32,8 57,5 33,9
СМИ 18,6 7,8 81,4 63,5
Партиям, политическим 16,7 9,9 83,3 61,5
движениям
Профсоюзам 33,2 20,8 66,8 49,0
Церкви 35,7 27,1 64,3 39,6
Общественным организациям 48,6 28,6 51,4 38,1
Судебной системе 45,9 26,6 54,1 45,3
Банковской системе 44,0 20,3 56,0 49,0
Бизнес-сообществам 39,0 21,9 61,0 40,1
Работодателям
выпускников высшей 52,5 28,6 47,5 34,4
школы
Данные таблицы 1 показывают широкий масштаб недоверия студентов и преподавателей к ключевым социальным институтам нашего общества. В подавляющем большинстве позиций он «зашкаливает» за 50 %, а иногда и значительно больше, особенно у студентов. Не таким жестким, как у студенчества, но не менее критичным является отношение преподавателей к институтам общества и государства: почти по всем тем же самым позициям (СМИ, политические партии, правительство, чиновники) недоверие проявляет достаточно большая часть научно-педагогического сообщества. Обращает на себя внимание тот факт, что доверяют всем институтам и структурам меньше половины как студентов, так и преподавателей, а таким институтам, как Государственная дума, чиновники (государственные и муниципальные), СМИ, партии, политические движения, — меньше 20 %.
Второй результат исследований касается взаимоотношений преподавателей и управленческих работников разного уровня. Они приобретают все более сложный характер, поскольку недоверие становится обоюдным: сверхбюрократизированное управление не доверяет преподавателям, преподаватели не доверяют управлению. Составление гигантского количества чаще всего ненужных документов, их проверка и контроль (обращаем внимание: проверка и контроль не качества образования, а бумаг) вызывают негативную реакцию преподавателей и их отчуждение от управления. Именно в такой логике развивается кризис межобщностного доверия в отечественных вузах и в целом в высшем образовании страны. При этом преподаватели уверены, что управленцы не испытывают к ним доверия, даже не стараясь этого скрывать.
Соответственно, большинство представителей научно-педагогического сообщества строят свои поведенческие стратегии по принципу «как аукнется, так и откликнется». Доверяют руководству вуза и его политике от 42 до 45 % вузовских преподавателей, а в целом политике высшей школы по отношению к преподавателям — только 33 %, то есть только третья часть всего педагогического сообщества. Отсюда следует полученный в ходе проведенных исследований третий результат, который состоит в обнаружении прямой зависимости между уровнем доверия научно-педагогического сообщества к системе управления высшим образованием и уровнем доверия к политике высшей школы по отношению к преподавательскому сообществу.
Рассматривая мнения студентов относительно их доверительных отношений к тем или иным субъектам образования в вузах, было обращено внимание на то, с кем студенты стремятся установить доверительные, партнерские отношения. На 1-м месте оказались преподаватели (89,3 %), на 2-м — студенты (87,1 %). Но далее разрыв резко увеличивается: 3-е место принадлежит работникам кафедры (66,8 %), 4-е — работникам деканата (59,3 %). «Обрушение» студенческого доверия происходит тогда, когда в качестве партнеров по его установлению выступают представители администрации деканата/института (43,4 %), работники административных отделов вуза (41,4 %), представители администрации вуза, ректората (40,2 %). Полученные эмпирические данные ярко характеризуют ядро
университетской среды, в котором зарождается доверие в вузе. Таким ядром выступают отношения в нем между ключевыми образовательными общностями - студенчеством и научно-педагогическим сообществом. Наряду с высоким уровнем доверия, оказываемого студентами преподавателям, заметно значительное его снижение в отношении таких университетских структур, как деканаты факультетов, департаменты, институты, ректорат. Конечно, можно объяснить данное явление тем, что контакты студенчества с названными управленческими структурами не так часты и активны, как с преподавателями. Но на самом деле причины кроются в усиливающемся дистанцировании управленческих структур и занятых в них работников от студенчества. Формализм и бюрократизм, присущие управленческим работникам, проявляются прежде и больше всего в их отношении к студентам, в нежелании активно взаимодействовать с ними, знать их нужды и стремления, стараться удовлетворять их потребности.
Четвертый результат, полученный в исследованиях, свидетельствует о том, что доверие как принцип отношений не вписано в структуру университетской жизни и не является необходимым элементом модели самой вузовской организации и управления ею. Анализируя данные социологических исследований и практики высшего образования, не было получено достаточных аргументов для утверждения, что благодаря использованию принципа доверия решались и тем более были решены какие-то серьезные задачи образовательного процесса, научных изысканий, управления жизнью вуза, привлечения к нему представителей профессорско-преподавательского и студенческого сообществ.
Конечно, в вузах существуют формальные практики, якобы основанные на доверии к представителям научно-педагогического сообщества, которые можно назвать привлечением их к работе различных ученых советов и комиссий. Но их реальная роль в университетском управлении, как правило, весьма ограниченная, причем дело не только в личностях участников, их активной или пассивной социальной позиции. Доверительные отношения и взаимодействия «не предусмотрены» моделью управления в отечественных вузах и не вписаны в ее функционал. Точно так же они не вписаны и в миссии российских университетов.
Пятый результат исследования является продолжением четвертого. Только он касается не отечественного, а зарубежного опыта создания таких моделей и механизмов управления, в которых доверие занимает соответствующее и достойное его возможностей место. Данный результат содержит ответы на два вопроса: во-первых, существуют ли за рубежом модели университетов и управления в них, в структуры которых было бы «имплантировано» доверие; во-вторых, какие из этих моделей можно было бы использовать в отечественном высшем образовании.
Известно достаточно большое количество моделей зарубежных университетов и управления ими. Достаточно назвать самую распространенную среди них — модель предпринимательского университета, набирающую хороший темп развития модель исследовательского университета, а также такие модели, как государственная, частная, экономическая, олигархическая, рациональная, академическая, азиатская, западная, постмодернистская, плюралистическая и другие [16; 17]. Однако, во-первых, далеко не в каждой из них присутствует доверие как элемент модели. Во-вторых, почти ни одна из названных моделей (даже олигархическая) не подходит для отечественной системы высшего образования и управления в ней в силу фундаментальных особенностей, присущих им. Отсутствие свободы и полная зависимость государственных вузов от вышестоящих структур, существующая в высшем образовании вертикаль власти и управления делают невозможным преобразование доверия в один из базовых принципов новой модели российского университета. Что касается негосударственных вузов, то их роль и возможности в создании особой российской модели университета очень невелики. Они давно уже, в отличие от западных частных вузов, потеряли свое самостоятельное значение и характеризуются не восходящей, а нисходящей траекторией развития.
В связи с этим возникает вопрос: что значит включить доверие в модель университета и управления им? В самом первом приближении это значит сделать доверие принципом миссии и корпоративной культуры, принятой и существующей в образовательной организации. Это значит превратить доверие в принцип ее внутренней и внешней политики — внутренней по отношению к образовательным и иным социальным общностям в самом вузе, внешней по отношению к стейкхолдерам, абитуриентам, их родителям, управленческим и властным структурам, а также вузам и организациям, с которыми университет взаимодействует.
Сложность проблемы включения доверия в модель вуза состоит в том, что оно не есть нечто материальное, то, что можно потрогать руками, передвинуть с места на место, откуда-то вынуть и куда-то вставить. Доверие — это особая ткань отношений, которой противопоказаны обман, манипуляции, страх, имитации. Доверие существует как реальность только тогда, когда оправдываются ожидания людей, выполняются обещания, им данные. Доверие предполагает открытость, честность и прозрачность отношений, выступающих как взаимодействие заинтересованных в решении общих проблем участников этого процесса. Замена взаимодействия в качестве принципа отношений принципом воздействия одной стороны на другую сужает возможности имплантации доверия в модель университета.
Важнейшим ресурсом и характеристикой доверия является уважение, точнее взаимоуважение участников образовательного процесса. Его отсутствие — это фактор, тормозящий формирование доверия. Доверие может выступать сквозной и ключевой характеристикой социального и социально-психологического климата в университете. Чтобы превратить доверие в элемент модели управления университетом, необходимо «очистить» эту модель от ее существенных обременений. В таком качестве выступают очень развитая бюрократизация жизни вуза, отсутствие в массе своей по-настоящему профессиональных менеджеров, полная самодостаточность высшего эшелона управленческих кадров. Проведенное социологическое исследование позволило представить модель формирования доверия в высшем образовании сквозь призму различных социальных механизмов.
Под социальным механизмом формирования доверия в высшем образовании рассматривается комплекс интегрированных между собой социальных структур и процессов, взаимодействие которых обеспечивает возникновение, развитие и сохранение доверительных отношений между субъектами высшего образования на всех его уровнях (личностном, общностном, организационном, институциональном, системном). Конфигурация и характер действия социальных механизмов установления доверия в высшей школе и в вузах зависит от социального контекста, который сложился на данный момент в системе высшего образования. Поскольку в данной статье диагностируется кризис доверия в российской высшей школе, постольку возникает необходимость в социальных механизмах восстановления утраченного или деформированного доверия. В их определении необходимо исходить из выводов проведенного эмпирического исследования, обозначивших основные причины истощения ресурса доверия в высшем образовании. В соответствии с ними моделируются социальные механизмы восстановления доверительных отношений.
Первый механизм условно можно назвать дебюрократизацией отношений и процессов в высшем образовании. Сверхбюрократизация как аномалия высшего образования формирует в нем культуру недоверия. Соответственно, действие первого механизма направлено на восстановление рациональной модели образовательной бюрократии, которая, с одной стороны, необходима для организации ключевых процессов в высшей школе, с другой стороны, не мешает развитию и действию доверия как способа регулирования отношений в ней. Дебюрократизация предполагает исключение из практик высшей школы избыточных видов письменной и устной отчетности, сопроводительной документации, контрольных мероприятий, которые увеличивают социальные дистанции между взаимодействующими субъектами и уменьшают время для их непосредственного общения в ходе выполнения основных профессиональных функций, связанных с преподаванием и проведением научных исследований.
В механизм дебюрократизации интегрированы процессы не только сокращения бюрократического «обременения», но и переформатирования системы статусов и ролей разных групп университетского сообщества. Поскольку сверхбюрократизация есть инструмент университетского управления и один способов повышения статуса и расширения властных ролей менеджмента в системе высшего образования, то обязательным условием дебюрократизации является изменение баланса организационных и институциональных статусов «академиков» и «администраторов».
Второй механизм восстановления доверия в высшей школе — это возвращение и культивирование в ней норм и практик, обеспечивающих систему взаимной ответственности всех ее субъектов. Этот механизм соответствует одной из ипостасей доверия — уверенности в том, что в будущем будут выполнены обещания, данные в прошлом или настоящем. В условиях социальной неопределенности, или «текучей» современности, — это «реликтовый» механизм. Но он необходим для обеспечения таких сущностных характеристик социального института высшего образования, как стабильность и целостность [13]. К сожалению, отечественная высшая школа сегодня теряет эти характеристики в силу разрушения всей системы гарантий. Преподавателям никто реально не гарантирует хороших условий труда и занятости, в силу чего происходит прекаризация их труда. Студентам не гарантированы в полной мере качество и вариативность образования, многие иные образовательные блага, обещанные им при поступлении в вуз. Ни студенты, ни преподаватели не могут гарантировать университетскому менеджменту возврат инвестиций, которые в них были сделаны.
Механизм взаимной ответственности включает в себя не только нормы и паттерны поведения, обеспечивающие выполнение обещаний и гарантий, но и комплекс позитивных и негативных санкций (формальных и неформальных), регулирующих отклонение от этих норм. Формально и декларативно нормы и санкции существуют, но в реальности действие их парализовано или столь слабо, что они не могут обеспечить условий для формирования доверительных отношений внутри системы высшего образования и между основными его образовательными общностями. Механизм взаимной ответственности в высшей школе, в силу ее организационной и институциональной специфики, может быть выстроен не только на формальных нормативно-правовых структурах, но и на укреплении роли и силы профсоюзных организаций, морально-этических норм традиционной академической культуры, создании университетских кодексов поведения, то есть на тех элементах высшей школы, которые подверглись серьезной деформации в процессе структурной и административной ее трансформации последних лет. Обязательным условием действенности данного механизма является ресурсное обеспечение выполнения тех взаимных обещаний, которые закреплены за каждой образовательной структурой и образовательной общностью.
Третий социальный механизм, способный укрепить доверие в отечественном высшем образовании, — это отказ от имитационности и восстановление «подлинности» процессов, связей, взаимодействий, осуществляющихся в нем. Образовательные симулякры, симулякры научной и управленческой деятельности осложняют кризис высшей школы не только своим наличием и глубоким прорастанием в ткань социальных отношений. Их «злокачественность» заключается в том, что они порождают имитационную демонстрацию веры в их подлинность. Это означает, что многие субъекты высшего образования, включенные в имитационные практики, осознают природу этих симулякров, но демонстрируют (или вынуждены демонстрировать) в публичном пространстве свою веру в их подлинность и нормальность.
Отказ от имитаций — чрезвычайно болезненный процесс, потому что заставляет открыто признавать наличие сложных проблем, противоречий, дисфункций, слабостей высшего образования. Действие данного механизма может быть затруднено системным характером симулякров. С одной стороны, это сопротивление «сильных» акторов высшей школы, чьи
доминантные статусы, ресурсы и возможности определяются главным образом способностью к имитациям. С другой стороны, это заинтересованность в симулякрах «слабых» акторов, которые используют их для защиты своих уязвимых статусных позиций и компенсации ресурсных дефицитов.
Действие четвертого механизма формирования доверия направлено на снижение уровня социальных страхов в академической среде, вызванных манипулятивным характером управления в университетах и высшей школе в целом. Одна из современных управленческих стратегий, направленных на преодоление сопротивлений в высшей школе, — это манипуляции через страх увольнения, сокращения ставок, наказания невыгодными условиями труда и многие другие угрозы. В условиях высокого уровня социальных страхов и репрессивного характера управления, доверительные отношения не могут возникать и сохраняться. Данный механизм включает в себя процессы по укоренению в университетском управлении норм и моделей управленческой деятельности, принципиально исключающих манипулирование академическим сообществом через страхи. Применение манипулятивных стратегий свидетельствует о слабости и непрофессионализме университетского управления. В силу этого обстоятельства у высококвалифицированного академического сообщества такой менеджмент не может вызвать доверия. Известный американский социолог высшего образования J.W. Meyer пишет, что современный университетский менеджер, считающий себя профессионалом, использует в управлении университетом не управленческие (административные) ресурсы, а прежде всего лидерские компетенции. Именно такой руководитель может вызвать доверие и способен эффективно решать сложные задачи во «враждебном» академическом окружении [18].
Профессионализация и легитимизация университетского менеджмента и представителей управления высшим образованием рассматриваются в статье как важнейший пятый механизм установления доверия между академическим и управленческим сообществами. Обобщение опыта зарубежных университетов позволяет рассматривать в качестве таковых получение руководителями и администраторами различного уровня «смешанного» образования (академического по той ли иной специальности и управленческого), «смешанного» профессионального опыта (производственного, управленческого, преподавательского и исследовательского в той сфере, которую они курируют), обучение неакадемических профессионалов в магистратуре и аспирантуре по образовательным программам, связанным с менеджментом в высшем образовании, получение ученой степени [19]. Обладая таким образованием и профессиональным опытом, включаясь активно в подготовку заявок на гранты, поиск финансирования для академических проектов, выполняя иные «смешанные» (административно-академические функции), управленцы определенным образом могут «оправдать» свой высокий статус, полномочия, заработную плату, большой штат и вызвать тем самым доверие к себе [20].
Шестым механизмом установления доверия (универсальным), в равной степени действенным в любом социальном контексте высшего образования, являются эффективные коммуникации, выстроенные на принципах обратной связи, транспарентности, толерантности, сокращения социальной дистанции («живое» общение, «face-to-face») как по горизонтали, так и по вертикали. Данный механизм основан на установке социальных субъектов доверять тем, кого они могут наблюдать непосредственно, взаимодействие с кем не отягощено многочисленными опосредующими факторами. Непосредственные, «живые» коммуникации определяют возможности формирования, прежде всего, межличностного, внутри- и межобщностного, а также организационного доверия. Однако эти виды доверия служат базой для установления институционального доверия в высшем образовании. Необходимость мобилизации коммуникативного ресурса для восстановления доверия в отечественных университетах и в целом в системе высшего образования очевидна. Потеря адекватных коммуникативных связей и возможностей информационного обмена на всех уровнях
приводит к фрагментации академического, управленческого и студенческого сообществ, искажению информационной среды, в которой разворачиваются их действия и взаимодействия. Непреложным условием эффективности коммуникативного механизма установления доверия является наличие достаточного ресурса времени. Это будет способствовать замене «одноразовых», фрагментарных коммуникативных событий на постоянные, развивающиеся процессы, способные наращивать доверие в высшей школе.
С ресурсами времени связан седьмой — темпоральный — механизм восстановления доверия. В нем задействованным оказывается такая характеристика социального времени, как динамика или скорость изменений в высшем образовании. Доверие предполагает долговременные и долгосрочные временные инвестиции в социальные отношения. Напротив, «текучесть», «одноразовость», быстрые изменения — то, что противопоказано действиям, направленным на формирование доверия. Между тем, в условиях социальной и экономической неопределенности институты и организации высшего образования стали чрезвычайно нестабильными, а сфера высшего образования подвергается масштабным и глубоким институциональным изменениям. Действие темпорального механизма связано со снижением динамики институциональных и организационных изменений в высшем образовании, что представляет собой на самом деле серьезную проблему. С одной стороны, необходимость таких изменений вызвана объективными обстоятельствами сохранения конкурентоспособности института высшей школы и вузов в международном и национальном образовательном пространстве. А это возможно в том числе за счет быстрых изменений в стремительно меняющемся социальном контексте и конкурентной среде. С другой стороны, есть и субъективные факторы, запускающие необоснованно тотальные и избыточные трансформационные процессы в высшем образовании. Они затрагивают те сегменты институциональной матрицы высшего образования и те структуры внутривузовской жизни, которые должны оставаться традиционными, константными, поскольку отвечают за воспроизводство всей системы, в том числе такого ее элемента, как доверие.
Представленные семь механизмов восстановления доверия в отечественной высшей школе тесно связаны между собой. Действие одного механизма влечет за собой запуск других и в то же время обусловлено влиянием этих механизмов. Закономерно, что фундаментальную проблему необходимо решать путем разработки и применения сложных социальных подходов. Подчеркнем, что данные механизмы включают в себя не просто структуры, процессы, нормы. Запуск их действия связан с реконфигурацией связей и отношений (в каком-то смысле и сознания) ключевых вузовских общностей: менеджмента, «академиков» и студентов. Только таким образом описанные здесь механизмы смогут превратиться в реальную модель формирования, развития и сохранения доверия.
Выводы
Преодоление кризиса доверия в отечественной высшей школе возможно при двух основных условиях. Первое — осознание всеми его субъектами доверия как ключевого фактора, обеспечивающего целостность высшего образования и солидарность вузовского сообщества при имеющемся дефиците иных ресурсов. Второе — понимание конкретных механизмов сохранения доверия или его восстановления в тех сферах университетской жизни, где оно подверглось наибольшей деформации. Проведенные исследования показывают, что истощение доверия в высшей школе обусловлено двумя тенденциями: снижением уровня доверия россиян к основным социальным институтам, в том числе к образованию, а также глубокой трансформацией управления системой высшего образования в стране и университетского управления. Первая тенденция создает общие предпосылки возникновения недоверия. Вторая, за счет формирования разрыва и конфликта между научно-педагогическим, студенческим и управленческим сообществом, разрушает глубинные структуры, продуцирующие доверительные отношения.
Восстановление доверия в отечественной высшей школе может и должно проходить по нескольким направлениям, затрагивающим различные ее элементы, практики, нормы деятельности, принципы взаимоотношений и взаимодействий. В данном исследовании, в анализе модели формирования и сохранения доверия, понятие социального механизма используется не случайно — он включает в себя комплекс структур и процессов, взаимодействие которых обеспечивает условия возникновения, развития и сохранения доверительных отношений на личностном, общностном, организационном, институциональном, системном уровне.
Результаты исследования позволили прийти к выводу, что успешно решить проблему формирования доверия в высшем образовании можно задействуя такую систему механизмов: дебюрократизации, отказа от имитаций, манипулятивных стратегий, выстраивания эффективных коммуникаций, снижения динамики изменений, установления взаимной ответственности субъектов высшего образования, профессионализации университетского менеджмента. Именно благодаря этим механизмам, действующим во взаимосвязи, можно выстроить работающую модель формирования доверия.
Благодарности
Статья подготовлена при поддержке РФФИ, проект № 18-011-00158 «Доверие как фундаментальная проблема российского высшего образования».
Библиографический список
[1] Зборовский Г.Е., Амбарова П.А. Доверие к высшему образованию: социологические подходы к исследованию проблемы // Вестник ПНИПУ. Социально-экономические науки. - 2018. - № 3. - С. 21-35.
[2] Токарева С.Б., Голубь О.В., Горина Т.С., Калашникова Н.А. Институциональное доверие в высшей школе и качество образования. - Волгоград: Издательство Волгоградского государственного университета, 2015. - 142 с.
[3] Шуклина Е.А., Широкова Е.А. Доверие к институциональным нормам высшей школы в оценках преподавателей // Известия Уральского федерального университета. Сер. 1. Проблемы образования, науки и культуры. - 2019. - Т. 25, № 3. - С. 241-250.
[4] Шаброва Н.В. Доверие и бюрократия в вузах // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. - 2019. - № 5. - С. 224-232.
[5] Зборовский Г.Е., Амбарова П.А. Доверие в высшем образовании как социологическая проблема // Социологический журнал. - 2018. - Т. 24, № 4. - С. 93-112.
[6] Бондаренко Н.В., Гохберг Л.М., Ковалева Н.В., Кузнецова В.И., Озерова О.К., Саутина Е.В., Шугаль Н.Б. Индикаторы образования 2018: статистический сборник. - Москва: НИУ ВШЭ, 2018. - 400 с.
[7] Зборовский Г.Е., Амбарова П.А. Как превратить доверие в нематериальный актив развития высшей школы // Высшее образование в России. - 2018. - Т. 27, № 6. - С. 96-107.
[8] Нелинейная модель высшего образования в макрорегионе: теоретическая концепция и практические возможности / Под ред. Г.Е. Зборовского. - Екатеринбург: Гуманитарный университет, 2016. - 336 с.
[9] Зборовский Г.Е. Теория социальной общности. - Екатеринбург: Гуманитарный университет, 2009. - 304 с.
[10] Засыпкин В.П., Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Учительство как социально-профессиональная общность: проблемы методологии и методики исследования. - Сургут: РИО СурГПУ, 2012. - 161 с.
[11] Колобкова А.А. Формирование репродуктивного поведения студенческой молодежи в процессе изучения гуманитарных дисциплин // Педагогический журнал. - 2019. - Т. 9. - № 52. - С. 806-814.
[12] Шаброва Н.В. Доверие родителей к системе высшего образования // Известия высших учебных заведений. Социология. Экономика. Политика. - 2019. - № 1. - С. 76-84.
[13] Амбарова П.А., Зборовский Г.Е., Шаброва Н.В. «Старое» и «новое» доверие в высшем образовании // Образование и наука. - 2019. - Т. 21, № 1. - С. 9-36.
[14] Шаброва Н.В. Доверие родительского сообщества к школе и высшему образованию // Высшее образование в российских регионах: вызовы XXI века: сб. ст. - Екатеринбург: Кабинетный ученый, 2018. - С. 361-366.
[15] Шуклина Е.А. Культура доверия как фактор формирования сетевых взаимодействий вузов // Известия Уральского федерального университета. Сер. 1. Проблемы образования, науки и культуры. - 2019. - № 1. - С. 174-184.
[16] Clark B.R. Creating entrepreneurial universities: Organizational pathways of transformation. -New York: Emerald Publishing Limited, 1998. - 200 p.
[17] Altbach P. Global perspectives on higher education. - Baltimore: John Hopkins University Press, 2016. - 332 p.
[18] Interview with John W. Meyer: «If you study organizations you should not believe in them» (interviewed by Elena Gudova) // Journal of Economic Sociology. - 2020. - Vol. 21, No 1. -P. 127-139. [Electronic resource]. - Access mode: https://cyberleninka.ru/article/n/interview-with-j ohn-w-meyer-if-you-study-organizations-you-should-not-believe-in-them (accessed date: 03/01/2020).
[19] Moran E., Misra D. Professional doctorates: A pathway to legitimacy for non-academic HE professionals? // London Review of Education. - 2018. - Vol. 16, No 1. - P. 75-89.
[20] Shelley L. Research managers uncovered: Changing roles and "shifting arenas" in the academy // Higher Education Quarterly. - 2010. - Vol. 64, No 1. - P. 41-64.
References
[1] Zborovsky, G.E., & Ambarova, P.A. (2018). Trust in higher education: Sociological approaches to the study of the problem. Bulletin of PNRPU. Social and Economic Sciences, 3, 21-35.
[2] Tokareva, S.B., Golub, O.V., Gorina, T.S., & Kalashnikova, N.A. (2015). Institutional trust in higher education and the quality of education. Volgograd: Publishing house of Volgograd State University.
[3] Shuklina, E.A., & Shirokova, E.A. (2019). Trust in institutional norms of higher education in teacher's assessments. Izvestia of Ural Federal University Journal. Series 1. Issues in Education, Science and Culture, 25(3), 241-250.
[4] Shabrova, N.V. (2019). Trust and bureaucracy in universities. Bulletin of the Surgut State Pedagogical University, 5, 224-232.
[5] Zborovsky, G.E., & Ambarova, P.A. (2018). Trust in higher education as a sociological problem. Sociological Journal, 24(4), 93-112.
[6] Bondarenko, N.V., Gokhberg, L.M., Kovaleva, N.V., Kuznetsova, V.I., Ozerova, O.K., Sautina, E.V., & Shugal, N.B. (2018). Education indicators 2018: statistical book. Moscow: HSE.
[7] Zborovsky, G.E., & Ambarova, P.A. (2018). How to turn trust into non-material asset of higher education. Higher Education in Russia, 27(6), 96-107.
[8] Zborovsky, G.E. (Ed.). (2016). Nonlinear model of higher education in the macroregion: theoretical concept and practical possibilities. Yekaterinburg: Liberal Arts University.
[9] Zborovsky, G.E. (2009). Theory of social community. Yekaterinburg: Liberal Arts University.
[10] Zasypkin, V.P., Zborovsky, G.E., & Shuklina, E.A. (2012). Teaching as a socio-professional community: Problems of methodology and research methods. Surgut: Publisher SGPU.
[11] Kolobkova, A.A. (2019). Formation of reproductive behavior of student youth in the process of studying the humanities. Pedagogical Journal, 9(5-2), 806-814.
[12] Shabrova, N.V. (2019). The parents trust to the system of higher education. News from Higher Educational Institutions. Sociology. Economics. Politics, 1, 76-84.
[13] Ambarova, P.A., Zborovsky, G.E., & Shabrova, N.V. (2019). «Old» and «New» trust in higher education. The Education and Science Journal, 21(1), 9-36.
[14] Shabrova, N.V. (2018). The trust of the parents to school and higher education. In Higher education in Russian regions: Challenges of the XXI century (pp. 361-366). Yekaterinburg: Study scholar.
[15] Shuklina, E.A. (2019). Trust culture as a form factor of network interactions between high schools. Izvestia of Ural Federal University Journal. Series 1. Issues in Education, Science and Culture, 25(1), 174-184.
[16] Clark, B.R. (1998). Creating entrepreneurial universities: Organizational pathways of transformation. New York: Emerald Publishing Limited.
[17] Altbach, P. (2016). Global perspectives on higher education. Baltimore: John Hopkins University Press.
[18] Interview with John W. Meyer: «If you study organizations you should not believe in them» (interviewed by Elena Gudova). (2020). Journal of Economic Sociology, 21(1), 127-139. Retrieved from https://cyberleninka.ru/article/n/interview-with-john-w-meyer-if-you-study-organizations-you-should-not-believe-in-them.
[19] Moran, E., & Misra, D. (2018). Professional doctorates: A pathway to legitimacy for non-academic HE professionals? London Review of Education, 16(1), 75-89.
[20] Shelley, L. (2010). Research Managers Uncovered: Changing Roles and 'Shifting Arenas' in the Academy. Higher Education Quarterly, 64(1), 41-64.
Получена / Submitted: 07/07/2020 Доработана / Revised: 01/08/2020 Принята к публикации / Accepted: 25/08/2020
