CC BY
0
Вестник Томского государственного университета. Культурология и искусствоведение.
2023. № 52. С. 181-195. Tomsk State University Journal of Cultural Studies and Art History. 2023. 52. pp. 181-195.
Научная статья УДК 7.0 (075.8) doi: 10.17223/22220836/52/15
О МЕТОДОЛОГИЧЕСКОМ ПОТЕНЦИАЛЕ ПЕДАГОГИКИ МУЗЫКАЛЬНОГО ИСПОЛНИТЕЛЬСТВА НА ДУХОВЫХ ИНСТРУМЕНТАХ
Константин Александрович Квашнин
Нижегородская государственная консерватория им. М.И. Глинки, Нижний Новгород, Россия, kka946@rambler.ru
Аннотация. Предметом рассмотрения являются методологические структуры, составляющие теоретические и практические аспекты педагогики музыкального исполнительства. Актуальность работы обусловливается решением задач, направленных на качественное повышение результативности способов профессионального воспитания музыкантов-инструменталистов. Представляется сущностное значение областей научного знания - философии, музыкальной психологии, музыковедения, определяющих методологию музыкальной педагогики и заключающих в себе перспективу теоретического и практического продвижения методики обучения игре на духовых инструментах.
Ключевые слова: эстетика, художественный образ, музыкальное восприятие, интонирование, музыкальное исполнительство
Для цитирования: Квашнин К.А. О методологическом потенциале педагогики музыкального исполнительства на духовых инструментах // Вестник Томского государственного университета. Культурология и искусствоведение. 2023. № 52. С. 181— 195. doi: 10.17223/22220836/52/15
Original article
ON THE METHODOLOGICAL POTENTIAL OF PEDAGOGY OF MUSICAL PERFORMANCE ON WIND INSTRUMENTS
Konstantin A. Kvashnin
Nizhny Novgorod State Conservatory. M.I. Glinka, Nizhny Novgorod, Russian Federation,
kka946@rambler.ru
Abstract. The author's abstract is the pedagogy of musical performance on wind instruments. As the subject of the work is an analysis of the methodological structure, which is the basis of the pedagogy of musical performance on wind instruments. The defining areas of knowledge here are - philosophy, music psychology, musicology, the method of teaching the game of wind instruments. The relevance of this study lies in the theoretical and practical potential of these areas of science, which are not very popular in the pedagogy of the education of spiritual musicians. Therefore, the novelty and practical significance of our study is due to the study of the methodological properties of this knowledge. The philosophy of music is aimed at exploring the essence, meaning, idea and spiritual foundations of musical works. It allows for a methodological analysis of the creative activities of composers, features of psychological perception of their compositions, possible ways of interpreting them. The philosophy of music is grasped by a specific analysis of all components of the musical composition of its semiotics and interprets the received information into the concepts of such values, which determine the social level of musical culture. Thanks to it, theoretical and practical skills of the musician, his full performance and creative life in general are formed.
© К.А. Квашнин, 2023
Psychological aspects of musical performance are impossible without an emotional factor. The questions of interpretation of the musical work are always connected with the individual-psychological properties of the artist. Thanks to them, in the mind of the individual there is an assessment of the aesthetic state of the musical work, the consistency of its artistic quality with the desired result of its practical change in the course of creative transformation in accordance with the advance predetermined characteristics of the future artistic image.
usicology is aimed at the necessary consideration by the performer of all ontological characteristics of the studied musical work, which are conditioned by the specific ideological and aesthetic foundations of a particular cultural and historical era, direction of creative activity of composers, reflecting the main meanings of the compositions. The method of teaching wind instruments as a type of pedagogical activity, operates by methods of practical work on the formation and development of musical and performing knowledge, skills and skills in the instrumentalists of wind specialties. At the disposal of her pedagogical arsenal there are visual-informational, practical-search and practical-heuristic ways to optimize the process of cognition of the studied music.
Among the methods of our research can be distinguished search-historical, musical-theoretical, analytics-comparative.
Keywords: aesthetics, artistic image, musical perception, intonation, musical performance
For citation: Kvashnin, K.A. (2023) On the methodological potential of pedagogy of musical performance on wind instruments. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universi-teta. Kul 'turologiya i iskusstvovedenie - Tomsk State University Journal of Cultural Studies and Art History. 52. pp. 181-195. (In Russian). doi: 10.17223/22220836/52/15
Постановка задачи
Отечественная педагогика музыкального исполнительства на духовых инструментах обладает большими возможностями совершенствования. Это качество было заложено в 30-х гг. прошлого века основателем научного вектора в развитии методики обучения инструменталистов духовых специальностей С.В. Розановым [1]. Главный смысл его публикации и последующие работы впервые в истории музыкальной педагогики предусматривали непременную опору используемых методических приемов в обучении духовиков на научные обоснования. Данная стратегия поддерживалась методистами-исследователями на протяжении всего столетия. Вместе с тем необходимо признать в настоящее время существенное замедление в развитии научно-методической базы музыкально-инструментального исполнительства. Представляется, что одной из причин подобного состояния педагогической практики является отсутствие у методистов внимания к важным областям науки, которые определяют методологию музыкальной педагогики. Методика обучения игре на музыкальных инструментах, на наш взгляд, может плодотворно развиваться при условии использования знаний таких наук, как философия, психология, музыковедение. Именно они составляют методологическую структуру музыкальной педагогики, обусловливая ее теоретическую и практическую содержательность. Рассмотрение этих аспектов составит предмет нашего исследования.
Введение в проблему
Обзор научных и методических работ (диссертации, монографии, статьи) российских исследователей духового исполнительства позволяет утверждать, что предметом многих публикаций являются вопросы, которые так или иначе уже изучены [2]. Так, современными авторами рассматриваются технологи-
ческие проблемы игры на духовых инструментах. Однако эта тематика давно освещена такими методистами прошлого века, как С.В. Розанов, Н.И. Платонов, Б.А. Диков и многие другие. В ряде публикаций дублируется тема истории исполнительства на духовых инструментах. Но в 70-х гг. она достаточно полно была изложена в двухтомнике Ю.А. Усова [3, 4]. Множество исследований и научных статей, посвященных исполнительскому анализу произведений различных композиторов, представляют конкретные рекомендации по трактовке этих сочинений, оставляя при этом без внимания вопросы исторической, а также индивидуально-психологической корректности художественных средств, применяемых для реализации образов этих произведений.
Современная оркестровая и сольная музыкально-исполнительская практика ожидает решения многих методических проблем, среди которых можно назвать такие, как:
- как развитие музыкального тембрового слуха, особо необходимого для инструменталистов-оркестрантов;
- учет в педагогической практике индивидуальных психологических особенностей обучающихся (темперамент, характер, волевые качества личности и т.п.);
- разработка педагогических методов, направленных на развитие ассоциативного мышления музыкантов-духовиков, необходимого для художественной деятельности;
- выявление корреляции эстетического и художественного начала в работе музыканта-духовика для четкого определения его исполнительства -ремесленнического или творческого;
- широкое использование в качестве научной основы предлагаемых методов обучения игре на духовом инструменте физиологии активности как более современной и перспективной научной базы вместо прежней психофизиологической парадигмы о рефлекторной работе музыканта [5, 6].
Как видим, эти и другие вопросы обучения инструменталистов все еще ждут своего разрешения. Но почему они не привлекают внимание наших методистов? Не потому ли, что они требуют обращения к таким областям науки, как психология, философия, акустика, психофизиология? Бесспорно, указанные предметы у музыкантов-практиков зачастую не вызывают особого творческого комфорта. Но это положение ясно обнаруживает и основную причину, которая заключается в недостаточности научного уровня отечественной методики обучения музыкантов-духовиков. Надо признать, что в период ее становления наши основатели-методисты совершенно не принимали во внимание, что педагогика должна опираться на такие области знания, как философия, психология, музыкознание. Забвение их в процессе обучения музыкантов-духовиков приводит к воспитанию ремесленников, владеющих только инструментом. Таких музыкантов средневековый философ А.С. Боэций, следуя мнению Платона, называл «рабами инструментов», но не исполнителями-художниками [7. С. 1-2].
Изложенное выше позволяет утверждать необходимость решения указанных и многих других проблем профессионального воспитания музыкантов-духовиков. Этому вполне может способствовать целенаправленное использование потенциала методологии музыкальной педагогики, что убедительно раскрывается в специальных исследованиях [8. С. 5].
Исследовательская часть
Изучение человеком какого-либо предмета или явления реальности всегда связано с использованием самых разных способов постижения объекта. Совокупность средств его освоения имеет двойной характер: теоретический и практический. Одностороннее познание предмета, например теоретическое, не может считаться полноценным, поскольку полученные сведения не подкрепляются практическими умениями и навыками владения информацией. И наоборот, освоение явления только лишь на основе эмпирики, т.е. благодаря опыту практической деятельности (даже многолетней), лишает его возможности эффективного развития и превращает сами знания о предмете изучения в набор пустых, не имеющих научного обоснования догм и постулатов. Поэтому так важен комплексный, теоретико-практический характер познания изучаемого явления. Это обусловливается направленностью самих способов поиска сведений, необходимых для составления полной картины изучаемого предмета. Она должна содержать в себе общенаучные, частнонаучные, а порой и философские представления о нем, а также практические методы достижения цели. Следовательно, арсенал методов работы над освоением предмета и их фундаментальные основы образуют методологию его познания, цель которой - всестороннее овладение всеми характеристиками изучаемого предмета или явления.
Педагогика музыкального исполнительства на духовых инструментах, как и любая другая отрасль общей педагогической науки, располагает набором своих специфических методов обучения, воспитания и профессионального развития музыкантов. Это подлинно научная деятельность, комплексная по характеру, включающая в себя необходимые знания по целому ряду учебных дисциплин. Они составляют основы методологии обучения музыкантов-инструменталистов: философия (закономерности общей теории познания), музыкальная психология (концепции о музыкальном мышлении, психологии восприятии, роли индивидуально-психологических свойствах личности в исполнительском процессе), общенаучные музыкальные дисциплины (музыковедение: теория и история музыки, история исполнительского искусства), частная методика (вопросы обучения игре на духовых инструментах). Эти предметы имеют свою особую историю развития, объект изучения, но в совокупности являются инструментами, которые способны объяснять процессы формирования и развития как отдельных методов развития инструментального искусства, так и педагогики музыкального исполнительства в целом. Чтобы убедиться в этом, рассмотрим по отдельности их функциональное значение для использования в практике обучения игре на духовых инструментах. Одновременно уделим внимание состоянию данных методологических возможностей в педагогическом процессе по воспитанию музыкантов-духовиков.
Эстетико-философское обоснование музыкального исполнительства
Философия как наука, внимание которой направлено на рассмотрение общих закономерностей, определяющих состояние и поступательное движение всего многообразия форм общественной жизни, природы и самого процесса научного познания, представляет собой, в сущности, методологическую дисциплину. Используя известные диалектические законы всеобщего
развития, она способна объективно проследить бытийность структурных элементов (внутреннее тождество) того или иного явления, объекта. Постепенно в указанном тождестве элементов последнего появляются различия, определяющие их некоторую качественную разность. Количественное накопление этих качественных различий приводит, как правило, к процессу разделения этих структурных элементов и обособлению в группы, характеризующие противоположные свойства структур изучаемого объекта. Поскольку с течением времени в этих группах происходит количественное накопление разнонаправленных противоположностей, дальнейшее существование и развитие объекта затрудняется по причине неизбежных противоречий, возникающих между указанными противоположностями. Общее поступательное движение тормозится из-за внутреннего несоответствия движущих сил. Данное положение может быть исправлено в результате активного противостояния (борьбы) более прогрессивных сил с регрессивными элементами. Только подобная форма устранения противоречий в развитии объекта может привести к отрицанию (подавлению) факторов, которые тормозили (отрицали) весь ход поступательного движения. Итогом этого процесса предстает обновленный объект, имеющий в своей структуре новое качество структурных элементов, характеризующих собой функциональное единство (новое тождество). Дальнейшее развитие рассматриваемого объекта будет осуществляться по аналогичному кругу с той лишь разницей, что этот путь проходит уже на другом, более высоком качественном уровне.
Мы описали функции законов диалектики - диалектических законов, раскрывающих процессы единства и борьбы противоположностей, перехода количественных изменений в качественные, а также закона отрицания отрицания. Ими оперирует философия в процессе научного познания тех или иных явлений.
Изложенное выше характеризует функции философии как методологии в познании характера многосторонней работы музыканта-духовика в процессе освоения им музыкального художественного материала. Однако следует заметить, что в нашем повествовании мы ставим задачу рассмотреть философию как составную часть методологических основ педагогики музыкального исполнительства. И в этой роли философия предстает, на наш взгляд, в гораздо большем функциональном объеме, нежели в простом объяснении закономерностей существования и развития творческой музыкальной деятельности исполнителя-инструменталиста. Поэтому считаем необходимым расширить наш подход в рассмотрении функционала философии музыки как составной части методологического потенциала музыкально-исполнительской педагогики.
Если философия как предмет направлена на познание сути бытия человека, его отношения к жизни, то, следуя логике классических взглядов о векторе движения исследований по схеме «от явления к сущности», эта наука, по мнению В.И. Ленина, представляет собой интеллектуальную попытку взглянуть на пространство, находящееся за пределами изучаемого явления, в «зазеркалье» с целью постижения его смысла [9. С. 119, 154]. Стало быть, философия музыки дает возможность выявить смысл и суть музыкального произведения, если при изучении его абстрагироваться от реальной обстановки, в которой оно звучит, но которая в силах оказывать воздействие на нашу психологию восприятия, поскольку являет собой определенный показатель духовности людей.
В этой работе философия музыки постигает путем специфического анализа всех компонентов музыкального сочинения его семиотику и интерпретирует полученные сведения в понятия таких значений, которые обусловливают общественный уровень культуры (сущность музыки, ее идеи и т.п.). Само строение музыки, ее внутренний художественный потенциал открывают широкие возможности для богатого набора интерпретаций. В этой связи уместно привести характеристику музыкального искусства, которую определил А.С. Клюев. Он считает, что музыка проявляется в нескольких значениях: «физико-акустическом, коммуникативно-интонационном и духовно-ценностном». При этом он особо выделил два последних сущностных значения музыки как предметов, имеющих наибольший интерес для исследований философии музыки [10. С. 90]. Стоит заметить, что вопросы, связанные с интонационно-коммуникативными средствами музыки, находятся в центре активного изучения специалистов по музыкальной психологии [11—14], которая в нашем исследовании является одной из составных частей методологии музыкально-исполнительской педагогики.
Духовно-ценностное значение музыки нашло свое раскрытие еще в античные времена, когда такие мыслители, как Пифагор, Платон, Аристотель и др., придавали музыке высокое педагогическое и гражданственное значение [15]. Они поняли, что музыка развивается по законам философии, которая способна исследовать сущность, смысл, идеи и духовные основы музыкальных произведений. Философия музыки дает возможность провести методологический анализ творческой деятельности композиторов, особенности психологического восприятия их сочинений, возможные способы их интерпретации. Кроме этого, философия музыки в состоянии формировать сознание в процессе воспитания практических навыков музыканта для его полноценной исполнительской деятельности и творческой жизни в целом [16. С. 141].
Музыкальная психология как аспект методологии педагогики музыкального исполнительства
Музыкально-исполнительская деятельность отличается от любой другой работы человека тем, что носит характер духовной, которая имеет цель внутреннего, личностно-психологического преобразования любого выбранного индивидом предмета реальной действительности или художественного образа. Данный процесс всегда представляет собой сугубо индивидуализированный вид мыслительных операций, в которых происходит последовательный анализ и синтез характеристик исследуемого предмета. То есть происходит, во-первых, оценка его эстетического состояния, во-вторых, сличение имеющегося художественного качества с желаемым результатом его практического изменения в ходе творческого преобразования в соответствии с заранее заданными характеристиками будущего художественного образа. В данной преобразовательной работе, которую осуществляет психика музыканта, кроме логических действий всегда присутствуют и эмоциональные реакции. При этом важно подчеркнуть, что итог проведенной интерпретации может резко отличаться от исходного музыкально-художественного материала или другого объекта творческого преобразования [11. С. 309].
Психологический характер музыкального исполнительства подкрепляется и эмоциональным фактором, который возникает у слушателя в результате
его знакомства с произведением. «Переживание музыки должно быть эмоциональным, но оно не должно быть только эмоциональным. Восприятие музыки идет через эмоцию, но оно эмоцией не кончается. В музыке мы через эмоцию познаем мир. Музыка есть эмоциональное познание», - указывал Б.М. Теплов [17. С. 447]. Эмоциональность восприятия музыки индивидом определяется тем, что она, с одной стороны, рождается благодаря воздействию внешних характеристик музыкального воплощения реальности, а с другой стороны, наличием личной музыкальной культуры слушателя, а также его персональными психологическими особенностями. То есть психологический характер музыки обусловливается двойственно: процессами ее трансляции и восприятия.
Музыкально-исполнительская деятельность, как отмечают такие исследователи, как Н. Токина (1972), Л. Баренбойм (1973), Л. Бочкарёв (1976), В. Ражников (1978) и др., обладает существенными психологическими особенностями. Кроме вопросов интерпретации музыкального произведения, которые всегда связаны с индивидуально-психологическими свойствами исполнителя, существуют и аспекты практической деятельности музыкантов, затрагивающие проблемы их профессиональной подготовки. Например, планируемое концертное выступление музыканта-инструменталиста предусматривает такие психологические задачи, как мотивация подготовки к концерту, поэтапное распределение времени для творческой работы над концертной программой, психологическая настройка на предстоящее выступление. А согласно исследованию Ю. Капустина (1976), занятия музыкой могут сопровождаться и социально-просветительскими мотивами. Выполнение данных задач всегда обусловлено индивидуальными особенностями личности музыканта [18. С. 17]. Например, мотивации могут обусловливаться несколькими направлениями в работе: профессиональное самоутверждение инструменталиста, лидерство в исполнении новых произведений, желание творческой встречи с конкретным контингентом публики. Если учитывать определенное разделение мотивации на две категории - внутреннюю и внешнюю, то в большинстве случаев оказывается актуальным внутренний мотив, дающий возможность инструменталисту увидеть и реализовать в изучаемом произведении исполнительский потенциал, сходный с его творческими устремлениями. Внешняя мотивация выступления в концерте, по мнению В. Ражникова, обусловлена тем, что инструменталисту немаловажна его публичная демонстрация исполнительского мастерства [19. С. 13]. В этом случае значение имеет целесообразно подобранная концертная программа выступления, поскольку превышение ее сложности чревато неудачей в реализации и как следствие потерей в дальнейшем уверенности музыканта и занижением профессиональной самооценки.
Мы убедились, что психологические аспекты музыкального исполнительства всегда актуальны для инструменталистов. Тем важнее они в осуществлении процесса обучения музыкантов игре на инструментах. Эти аспекты имеют практическое разделение на два класса: внутренние и внешние. Первые имеют прямую связь с мотивациями обучающегося. Внешние аспекты музицирования, как отмечает Л. Ительсон (1972), обусловлены качеством изучаемого репертуара, его сложностью или легкостью освоения [20. С. 37]. Кроме этого, немаловажную роль в педагогической практике имеют типоло-
гические данные нервной системы учащегося-музыканта: темперамент, определяющий главные черты характера, волевые качества личности. Особое психологическое значение имеют вопросы взаимодействия преподавателя и учащегося в ходе проведения учебных занятий. В этом отношении важно различать методы обучения - репродуктивные и развивающие. Первые означают традиционный вид обучения, предусматривающий выполнение учеником заданий, порученных преподавателем в ходе учебных занятий. Вторые -развивающие, имеют целью формирование у обучающегося способности к познанию и умственному развитию. В ходе педагогического процесса обычно используются оба вида методов.
К изложенному выше необходимо добавить и сведения о большом значении таких фундаментальных аспектов для музыкально-исполнительского процесса на музыкальных инструментах, как музыкальное восприятие и мышление музыкантов. История развития этих важных научных знаний будет показана нами в рассмотрении многовекового исторического движения методологических аспектов педагогики музыкально-инструментального исполнительства.
Методологическая сущность музыковедения
Музыкально-исполнительская деятельность инструменталиста-духовика по своей сути означает практическое освоение им всего многообразия музыкального наследия, которое выработало человечество на протяжении многовековой истории своего культурного развития. Главной особенностью этой работы является необходимость учета исполнителем всех онтологических характеристик изучаемого музыкального произведения, которые обусловливаются конкретными идейно-эстетическими устоями той или иной культурно-исторической эпохи, направленностью творческой деятельности композиторов, отражавшей основные смыслы сочинений. Кроме знаний исторической эпохи, в которой было создано музыкальное произведение, исполнителю требуются также сведения о национальных культурных особенностях автора сочинения, его преобладающей манере использования музыкальной семиотики. Последнее с неизбежностью влечет требование прочного знания музыкальной этнологии и фольклористики. Большое значение в практике освоения музыкального материала инструменталистом-духовиком имеют его познания в области таких дисциплин, как музыкальная гармония, мелодика, ритмика, эстетика и психология восприятия музыки.
Приведенная здесь краткая характеристика требований, предъявляемых к исполнителю-духовику в его работе по изучению музыкальных художественных произведений, свидетельствует о том, что в целом эти задачи объединяются в сложной музыкальной дисциплине, называемой музыковедение. Специфика ее состоит в том, что она охватывает многие сферы познания специфической сущности музыкального искусства. В частности, музыковедение включает в себя следующие дисциплины:
1. Всеобщая история музыки, которая содержит знания отдельных национальных музыкальных культур (например, история музыки Западной Европы, история музыки народов Азии, история музыки народов Латинской Америки и т.п.). Всеобщая история музыки включает также дисциплины, направленные на изучение временных исторических периодов (например,
музыка Древнего мира; музыка Средних веков и т.д.). Рассматриваемая учебная дисциплина может дифференцироваться по жанрам (например, история оперы, история оратории, история симфонии, история камерной музыки и т.п.). Кроме всего, она располагает и учебными дисциплинами вспомогательной направленности в изучении истории музыки: музыкальное источниковедение, музыкальная палеография, музыкальная текстология.
2. Музыковедение имеет и особые отрасли знания: музыкальная фольклористика, теория и история музыкально-исполнительского искусства, музыкальная социология.
3. Кроме этого, музыковедение содержит и отрасли знания, которые частично входят в его структуру: музыкальная акустика, музыкальная психология, инструментоведение, методика обучения игре на музыкальных инструментах (частная педагогика).
4. Наиболее общей учебной дисциплиной, входящей в состав музыковедения является музыкальная эстетика.
5. Теоретико-практические вопросы музыковедения решаются в таких предметах, как гармония, полифония, инструментовка (наиболее развитая дисциплина), ритмика и метрика (менее развитые дисциплины), мелодика (возникла в 20-е гг. XX столетия).
Перечисленные области знания представляют законченные теоретические системы, в задачи которых входит изучение конкретной обозначенной сферы музыкального развития. Поэтому правомерно определять музыковедение не иначе как науку, предназначенную для познания музыки, использующей свои художественные способы постижения реальной действительности, и имеющую целью усвоение многочисленных закономерностей последней во всех формах ее проявления и способах самосовершенствования. Следовательно, музыковедение, исследующее внутреннее бытование музыки, ее идейно-эстетические обоснования, психологические аспекты воздействия и восприятия, а также имеющее прямое отношение к самым различным формам освоения окружающего мира, является методологией специфического познания реальной действительности.
На рубеже Х1Х-ХХ столетий появляются серьезные исследования по истории музыки, хотя здесь проявлялось различие в методологических подходах. Например, патриарх немецкого музыковедения и философ Г. Кречмар считал, что верная оценка исторического развития музыки зависит от понимания конкретной эпохи и ее особенностей, которые вызывают рождение тех или иных изучаемых факторов [21. С. 18]. Австрийский музыковед Гвидо Адлер предлагал учитывать только лишь стилевые особенности музыки в рассмотрении ее исторического продвижения. Он утверждал, что этот важный аспект искусства не имеет никакого отношения к внешним жизненным обстоятельствам [22. С. 43]. Похожая точка зрения проявляется и в исследованиях немецкого музыкального теоретика Х. Римана, изложенных им в «Катехизисе истории музыки» (1888-1889).
Среди исследований по музыкальной историографии, можно выделить исследования французского писателя и музыковеда Р. Роллана. Согласно его парадигме, музыкальное искусство не может находиться вне бытия социума, что способствует лучшему пониманию самого содержания музыкального произведения, его формы [23. С. 175]. В XIX в. музыкально-теоретические
дисциплины (музыкальная гармония, полифония, изучение форм музыкальных произведений, композиция) обогатились новыми исследованиями, ставшими основой их практического освоения. Очень большой материал разработал Х. Риман. Почти все музыкально-теоретические дисциплины подверглись его анализу, обретя научную завершенность.
XX столетие - исторический этап, когда музыковедение утверждается в Европе и Америке в качестве научного знания. Музыкальные теоретики многих стран, используя специальные методы исследования этой науки, получили богатые сведения, касающиеся ее всех структурных составляющих. Некоторые изданные работы имеют существенные недостатки, касающиеся исторической односторонности в изложении материала или особого выделения определенного творческого направления в музыке. Например, Т. Адорно после анализа музыкального искусства называет творческое направление композиторов, принадлежавших к объединению «Новая венская школа», самым перспективным в музыкальной культуре [24].
В середине столетия в музыковедении возникает новый способ изучения музыкальных сочинений под названием структуральный анализ, который фактически отрицает существование привычных элементов, составляющих музыкальное произведение. Вместо этого авторами этой теории -представителями музыкального авангарда - предлагается использовать некие числовые и количественные показатели акустической высоты музыкальных звуков, их метрическую длительность, степень громкости, тембр [25-27].
Исторические и теоретические познания музыковедения значительно пополнились в XX в. исследованиями известного ученого Б.В. Асафьева. Благодаря его работам в полной мере раскрыты особенности композиторского творчества П.И. Чайковского, М.А. Мусоргского, И. Стравинского и др. А разработанная им «Теория музыкальной интонации» имеет важное методологическое значение для педагогики музыкально-инструментального исполнительства. Отдельные музыкальные дисциплины - анализ форм музыкальных произведений, музыкальная гармония, история полифонии, теория музыки и акустики - обогатились перспективными исследованиями таких авторов, как Л.А. Мазель, В.А. Цуккерман, С.С. Скребков, В.В. Протопопов, В.П. Бобровский, И.В. Способин, Ю.Н. Тюлин, Ю.Н. Холопов, Н.А. Гар-бузов. Психология музыкального исполнительства как наука продолжила свое развитие в исследовательских трудах Е.А. Мальцевой, Б.М. Теплова, Е.В. Назайкинского.
Представленная в музыковедении как его составная часть Теория и история музыкально-исполнительского искусства на духовых инструментах находит плодотворную разработку на рубеже XX-XXI вв. Научный интерес к этой дисциплине проявили в своих диссертациях Ю.А. Усов (1972), С.Я. Левин (1978), Р.А. Маслов (1989), А.А. Розенберг (1976), А.В. Черных (1989), В.В. Березин (2000) и др.
В завершение краткого очерка о возникновении и сущности общенаучных дисциплин, составляющих музыковедение, подчеркнем их важную роль и значение для педагогики музыкального исполнительства на духовых инструментах, без которых невозможно решение вопросов профессиональной подготовки квалифицированных специалистов.
Содержательность музыкально-инструментальной педагогики. Методика обучения игре на духовых инструментах - это вид педагогической деятельности, в основе которой лежат методы практической работы по формированию и развитию музыкально-исполнительских знаний, умений и навыков у инструменталистов духовых специальностей. Специфика игры музыканта-духовика предполагает комплексное действие всей исполнительской системы музыканта. В ней задействованы его физические и психофизиологические функции. Поэтому процесс обучения игре на инструменте носит индивидуальный характер. Данный вид педагогической работы определяется необходимостью учета индивидуально-психологических особенностей обучающегося.
Методы преподавательской деятельности предусматривают комплексное развитие всех элементов исполнительской системы музыканта-духовика: слух, дыхание, артикуляционно-губной аппарат, пальцевую технику. Определяющим фактором в назначении специальных упражнений является уровень подготовленности обучаемого, степень развитости элементов его музыкально-исполнительской системы. Комплексные методы обучения заключаются в их последовательности:
- демонстрация педагогом эталонного исполнения;
- объяснение закономерностей и правил, обеспечивающих практическое достижение нужного качества исполнения;
- попытка обучающегося самостотельно изучить задание.
Отметим, что данные виды методов работы являются наиболее применимыми в методике обучения духовиков. В наше время к ним добавляется такой способ освоения музыкального материала, как прослушивание аудиозаписей. Данный метод позитивен своим прямым воздействием на психологические системы восприятия обучающегося, когда звуковой эталон непосредственно через наушники переходит в слуховой анализатор молодого музыканта. Подобный способ передачи информации в современной практике обучения игре на духовых инструментах приобрел не только определенное предпочтение среди преподавателей, но и получил научное применение в исследованиях и разработках методистов [28, 29]. Имея в своей основе психологический принцип действия прямых и обратных слуховых связей, он стал основополагающим в специальных способах обучения музыкантов (и не только духовиков). Эти приемы обучения предназначаются для целенаправленного совершенствования навыков воспроизведения динамических качеств музыкального звучания инструмента, формирования и развития музыкального тембрового слуха у исполнителей на духовых инструментах.
Методика обучения игре на духовых инструментах располагает также и такими способами работы, как наглядно-информационные, практически-поисковые и практически-эвристические способы оптимизации процесса познания изучаемого музыкального произведения. В эти методы включаются литературный, музыкально-теоретический, аудиовизуальный, исполнитель-ско-технологический анализ музыкального сочинения. Рассмотрим степень их позитивности.
Практически-поисковые методы работы с музыкальным произведением позволяют инструменталисту совершенствовать практические умения и навыки музыкального исполнительства. В конкретном прослушивании аудио-
записи эталонного звучания музыки инструменталист усваивает исполнительские средства воплощения художественного образа сочинения: артику-ляционно-штриховые, тембровые, динамические, агогические. Происходит приближение семантики изучаемого произведения к эталонной записи. Но чем отличается в этом случае игра инструменталиста от прослушанной записи? Решается ли в такой работе задача творческого развития музыканта, если его исполнительство не содержит новой эмоциональной содержательности, присущей только данному музыканту?
Представляется, что подобные случаи свидетельствуют о недостаточной работе по привлечению внимания обучаемого к философско-эстетическим вопросам изучаемого произведения, раскрывающим смысл и основные характеристики художественных образов сочинения, так как именно они определяют технологические средства исполнения. Подражание чужой игре всегда противоречит художественному развитию студента.
Практически-эвристические методы работы над музыкальным произведением касаются непосредственно вопросов интерпретации сочинения. И данная деятельность так же немыслима через копирование исполнительства с аудиозаписей. Даже технологические аспекты иры (ведение звука, динамики, тембра, штрихов и т.п.) всегда адекватны художественным образам сочинения. А если они не осознаны студентом-духовиком, нужно ли компилятивное их воспроизведение? Разве в этом случае происходит переход эстетического качества музыкального исполнительства в художественный уровень, при котором характерно нетрадиционное воспроизведение музыки, появление новизны в использовании семиотики произведения, и в целом семантического обновления художественных образов? Вот почему мы утверждаем необходимость исследований, направленных на активизацию методов работы с обучающимися (особенно со студентами вузов), предусматривающих оспитание навыков аналити-ко-художественой работы с музыкальными произведениями. Для этого требуются знания преподавателей по определению коррелятивных данных об эстетической и художественной деятельности музыкантов. Важность данной научной разработки будет определяться не только ее содержательностью, но и повышением научного уровня методики обучения духовиков.
В методическом арсенале рассматриваемой музыкально-исполнительской педагогики имеются также способы развития музыкальных способностей обучающихся. Развитие качества музыкального интонационного, динамического, гармонического и тембрового слуха инструменталиста, его способности к музыкально-аналитической деятельности, а также улучшения качества музыкально-исполнительской памяти - все это относится к технологическим задачам исполнителей-духовиков. Вместе с тем данная педагогическая практика пока не располагает конкретными способами игры музыкантов произведений современной музыки, в основе которой задействованы элементы алеаторики и соноризма. Данная проблема нередко решается инструменталистами путем формального использования приемов комплексной аппликатуры, позволяющей изменять тембр звука. Но адекватна ли эта новая окраска звучания отображаемому художественному образу сочинения? Этого исполнитель не знает, так как его тембровый слух не способен (не научен) анализировать тембровую драматургию музыкального сочинения. В этом заключается еще одна проблема методики обучения игре на духовых инструментах.
Проведенный анализ методологической структуры педагогики музыкально-инструментального исполнительства позволяет сделать следующие выводы:
1. Эстетико-философское направление работы в педагогике музыкального исполнительства на духовых инструментах, призванное осознавать сущность музыкального произведения, его идеи, художественную ценность, настоятельно требует своих целенаправленных разработок. Это необходимо для профессионального роста инструменталиста и выхода методики как науки на более высокий качественный уровень.
2. Сольная и оркестровая работа музыканта-инструменталиста носит духовный характер, который предусматривает цель внутреннего, личностно-психологического преобразования любого выбранного предмета реальной действительности или художественного образа. Эмоциональный фактор исполнительства музыканта амбивалентен. Он работает на передачу и восприятие сочинения. Эти обстоятельства возводят психологический фактор в музыкально-педагогической деятельности в ранг необходимости, игнорирование которой делает процесс подготовки музыканта бесполезным.
3. Методологическая сущность музыковедения состоит в необходимости учета всех онтологических характеристик изучаемого музыкального произведения. Музыкант-духовик должен шире использовать эти знания в своей исполнительской деятельности. Только в этом случае его игра примет характер глубоко осознанный, не имеющий ничего общего с подражательством. Данные обстоятельства обусловливают музыковедеческие знания как структурную необходимость в музыкально-педагогическом процессе.
4. Методика обучения игре на духовых инструментах как часть общей музыкальной педагогики не может игнорировать перечисленные выше методологические аспекты. Работа педагога-духовика подчинена комплексному развитию студента, обученного не только профессионально-исполнительским умениям, но и знаниям в области музыкальной эстетики и психологии. Использование им перечисленных выше методологических аспектов музыкального образования особенно актуально в условиях современного развития музыкального искусства, претерпевающего значительные перемены в области эстетического и психологического восприятия окружающего мира, а также неуклонного совершенствования научных знаний, образующих саму методологию музыкального образования.
Список источников
1. Розанов С.В. Основы методики преподавания и игры на духовых инструментах. М. : Музгиз, 1938. 52 с.
2. Иванов В.Д. Библиографический указатель литературы по теории и практике исполнительства на духовых и ударных инструментах. М. : МГУКИ, 2014. 140 с.
3. Усов Ю.А. История зарубежного исполнительства на духовых инструментах. М. : Музыка, 1978. 182 с.
4. Усов Ю.А. История отечественного исполнительства на духовых инструментах: учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М. : Музыка, 1986. 191 с.
5. АнохинП.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М. : Медицина, 1968. 546 с.
6. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М. : Медицина, 1966. 349 с.
7. Боэций, Аниций Манлий Торкват Северин. Наставление к музыке, I, 1-2.
8. Абдуллин Э.Б. Методология педагогики музыкального образования. 3-е изд., испр. и доп. М. : ГРАФ-ПРЕСС, 2010. 283 с.
9. ЛенинВ.И. Философские тетради // Полн. собр. соч. М. : Госполитиздат, 1969. Т. 29. 782 с.
10. Клюев А.С. О бытийном статусе музыкального искусства // Человек. Философия. Гуманизм : тез. докл. и выступлений участников I Рос. философ. конгресса (4-7 июня 1997 г.). СПб. : Изд. СПбГУ, 1998. Т. 8. С. 90-91.
11. Выготский Л.С. Психология искусства. М. : Искусство, 1968. 573 с.
12. Леонтьев А.Н. О механизме чувственного отражения // Вопр. психологии. 1959. № 2. С. 151-182.
13. НазайкинскийЕ.А. О психологии музыкального восприятия. М. : Музыка, 1972. 383 с.
14. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Проблемы индивидуальных различий. М. ; Л. : АПН РСФСР, 1947. 355 с.
15. Античная музыкальная эстетика. М. : Гос. муз. изд-во, 1960. 137 с.
16. Адо П. Философия как способ жить : беседы с Жанни Карлис и Арнольдом И. Дэвидсоном. СПб. : Печатный двор им. А.М. Горького, 2004. 288 с.
17. Теплов Б.М. О музыкальном переживании. М. : Психологический институт РАО, 1945. Рукопись.
18. Капустин Ю.В. Музыкант и публика. Л. : Знание, 1976. 39 с.
19. РажниковВ.Г. Психология творческого процесса дирижера. М., 1973. 18 с.
20. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972. 264 с.
21. Кречмар Г. Введение в историю музыки. М., 1920. 385 с.
22. Гвидо Адлер. Методы музыкальной истории. Лейпциг, 1919.
23. Роллан Р. Собрание музыкально-исторических сочинений : в 9 т. М. : Музгиз : Искусство, 1938. 407 с.
24. Адорно Т. Философия новой музыки. М. : Логос, 2001. 352 с.
25. ARS [Авраамов А.М.]. Смычковый полихорд // Музыкальный современник. 1915. № 3. С. 48-50.
26. Кульбин Н.И. Свободная музыка. Применение новой теории художественного творчества к музыке. СПб. : Воен. тип., 1909. 7 с.
27. Haba A. Neue Harmonielehre des diatonischen, chromatischen, viertel-, drittel-,sechstel und zwolfel- Tonsystems. Lpz., 1927.
28. Абаджян Г.А. Методика развития исполнительских приемов на духовых инструментах с помощью визуального индикатора // Вопросы музыкальной педагогики. М., 1983. Вып. 4. С. 19-29.
29. Квашнин К.А. Активизация обратных связей как метод формирования тембрового слуха при игре на духовых инструментах : автореф. дис. ... канд. иск. Л. : Музыка, 1991. 24 с.
References
1. Rozanov, S.V. (1938) Osnovy metodiki prepodavaniya i igry na dukhovykh instrumentakh [Fundamentals of teaching methods and playing wind instruments]. Moscow: Muzgiz.
2. Ivanov, V.D. (2014) Bibliograficheskiy ukazatel' literatury po teorii ipraktike ispolnitel'stva na dukhovykh i udarnykh instrumentakh [A bibliographic index of literature on the theory and practice of performing wind and percussion instruments]. Moscow: MGUKI.
3. Usov, Yu.A. (1978) Istoriya zarubezhnogo ispolnitel'stva na dukhovykh instrumentakh [History of foreign performance on wind instruments]. Moscow: Muzyka.
4. Usov, Yu.A. (1986) Istoriya otechestvennogo ispolnitel'stva na dukhovykh instrumentakh [History of Russian performance on wind instruments]. 2nd ed. Moscow: Muzyka.
5. Anokhin, P.K. (1968) Biologiya i neyrofiziologiya uslovnogo refleksa [Biology and neuro-physiology of the conditioned reflex]. Moscow: Meditsina.
6. Bernshteyn, N.A. (1966) Ocherki po fiziologii dvizheniy i fiziologii aktivnosti [Essays on the physiology of movements and physiology of activity]. Moscow: Meditsina.
7. Boethius, Anicius Manlius Torquatus Severinus. (n.d.) Nastavlenie k muzyke [Instruction to Music]. [s.l.: s.n.].
8. Abdullin, E.B. (2010) Metodologiyapedagogiki muzykal'nogo obrazovaniya [Methodology of Music Education Pedagogy]. 3rd ed. Moscow: GRAF-PRESS.
9. Lenin, V.I. (1969) Polnoe sobranie sochineniy [Complete Works]. Vol. 29. Moscow: Gospolitizdat.
10. Klyuev, A.S. (1998) O bytiynom statuse muzykal'nogo iskusstva [On the existential status of musical art]. Chelovek. Filosofiya. Gumanizm [Man. Philosophy. Humanism]. Proc. of the First Russian Philosophy Congress. June 4-7, 1997. Vol. 8. St. Petersburg: SPbSU. pp. 90-91.
11. Vygotskiy, L.S. (1968) Psikhologiya iskusstva [Psychology of Art]. Moscow: Iskusstvo.
12. Leontiev, A.N. (1959) O mekhanizme chuvstvennogo otrazheniya [On the mechanism of sensory reflection]. Voprosypsikhologii. 2. pp. 151-182.
13. Nazaykinskiy, E.A. (1972) Opsikhologii muzykal'nogo vospriyatiya [On the psychology of musical perception]. Moscow: Muzyka.
14. Teplov, B.M. (1947) Psikhologiya muzykal'nykh sposobnostey [Psychology of musical abilities]. Moscow; Leningrad: APS RSFSR.
15. Losev, A.F. (1960) Antichnaya muzykal'naya estetika [Ancient musical aesthetics]. Moscow: Gos. muz. izd-vo.
16. Ado, P. (2004) Filosofiya kak sposob zhit': besedy s Zhanni Karlis i Arnol'dom I. Devidsonom [Philosophy as a way to live: Conversations with Zhanni Karlis and Arnold I. Davidson]. St. Petersburg: Pechatnyy dvor im. A.M. Gor'kogo.
17. Teplov, B.M. (1945) O muzykal'nom perezhivanii [About musical experience]. Moscow: Psychological Institute of the Russian Academy of Education.
18. Kapustin, Yu.V. (1976)Muzykant ipublika [Musician and audience]. Leningrad: Znanie.
19. Razhnikov, V.G. (1973) Psikhologiya tvorcheskogo protsessa dirizhera [Psychology of the creative process of a conductor]. Moscow: [s.n.].
20. Itelson, L.B. (1972) Lektsiipo sovremennymproblemampsikhologii obucheniya [Lectures on modern problems in the psychology of learning]. Vladimir: [s.n.].
21. Kretzschmar, G. (1920) Vvedenie v istoriyu muzyki [Introduction to the History of Music]. Translated from German. [s.l.: s.n.].
22. Adler, G. (1919) Metody muzykal'noy istorii [Methods of musical history]. Translated from German. Leipzig: [s.n.].
23. Rolland, R. (1938) Sobranie muzykal'no-istoricheskikh sochineniy [Collected musical and historical works]. Moscow: Muzgiz: Iskus-stvo.
24. Adorno, T. (2001) Filosofiya novoy muzyki [Philosophy of New Music]. Moscow: Logos.
25. Avraamov, A.M. (1915) Smychkovyy polikhord [Bowed polychord]. Muzykal'nyy sovremennik. 3. pp. 48-50.
26. Kulbin, N.I. (1909) Svobodnaya muzyka. Primenenie novoy teorii khudozhestvennogo tvorchestva k muzyke [Free music. Application of the new theory of artistic creativity to music]. St. Petersburg: Voen. tip.
27. Haba, A. (1927) Neue Harmonielehre des diatonischen, chromatischen, viertel-, drittel-, sechstelundzwolfel- Tonsystems. Leipzig: [s.n.].
28. Abadzhyan, G.A. (1983) Metodika razvitiya ispolnitel'skikh priemov na dukhovykh instru-mentakh s pomoshch'yu vizual'nogo indikatora [Methodology for the development of performing techniques on wind instruments using a visual indicator]. Voprosy muzykal'noypedagogiki. 4. pp. 19-29.
29. Kvashnin, K.A. (1991) Aktivizatsiya obratnykh svyazey kak metodformirovaniya tembrovogo slukha pri igre na dukhovykh instrumentakh [Activation of feedback as a method of forming timbre hearing when playing wind instruments]. Abstract of Art History Cand. Diss. Leningrad.
Сведения об авторе:
Квашнин К.А. - профессор кафедры, кандидат искусствоведения, доцент Нижегородской государственной консерватории им. М.И. Глинки (Нижний Новгород, Россия). E-mail: kka946@rambler.ru
Автор заявляет об отсутствии конфликта интересов. Information about the author:
Kvashnin K.A. - Nizhny Novgorod State Conservatory. M.I. Glinka (Nizhny Novgorod, Russian Federation). E-mail: kka946@rambler.ru
The author declares no conflicts of interests.
Статья поступила в редакцию 01.09.2020; одобрена после рецензирования 09.07.2023; принята к публикации 15.11.2023.
The article was submitted 01.09.2020; approved after reviewing 09.07.2023; accepted for publication 15.11.2023.
