CC BY
24
2008 Философия. Социология. Политология №3(4)
УДК 1:001.89
Г.И. Петрова, А.Н. Книгин, В.Е. Буденкова,
Е.Н. Савельева, Н.А. Тарабанов
О КРИТЕРИЯХ КОЛЛЕКТИВНОЙ ЭКСПЕРТИЗЫ НАУЧНЫХ ПРОЕКТОВ И УЧЕБНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ
(Итоговый документ семинара-экспертизы «Принцип междисциплинарности в построении и реализации научно-образовательных проектов в классическом университете»)
Подводятся итоги работы семинара-экспертизы, формулируются конкретные выводы, осуществляются прогнозы относительно направлений развития классического университета в будущем. Основной итог работы семинара: неклассической (современной) формой фундаментальности науки и образования является их междисциплинарный характер. Раскрыты критерии междисциплинарного подхода в образовании.
Ключевые слова: коллективная экспертиза, научный проект, учебно-образовательная программа.
Семинар, продолжая серию мероприятий, организуемых на философском факультете ТГУ в плане исследования судеб классического университета в неклассическое время (апрель 2006 г. - круглый стол студентов философского факультета «Антропологический портрет современного студента», июнь 2007 г. - Всероссийская научная конференция (с международным участием) «Классический университет в неклассическое время», март 2008 г. - выездной круглый стол в г. Новосибирске на образовательной выставке «Учсиб -2008»), поставил задачей обсуждение проблемы междисциплинарности содержания современного университетского образования. Проблема, которая предложена для обсуждения, вызывается постановкой следующего вопроса. С одной стороны, «идея университета», в содержании которой фундаментальность образования занимает ведущее место, в том классическом виде, как она была сформирована и жила вплоть до середины ХХ в., вызывает уважение, является красивой как в своей логической сущности, так и в конкретных проявлениях. С другой - возможно ли её существование в совершенно иных социокультурных условиях - условиях неклассического времени, постсовременного культурно-исторического периода ? Проблема конкретизируется в трёх обнаруживающих себя явно противоречиях: во-первых, между социальными и профессиональными практиками, возникшими в постиндустриальное время, и сохраняющимся до сих пор содержанием образования, которое соответствовало ещё индустриальному производству; во-вторых, между самооценкой качества образования классического университета и показателями внешней оценки работы современных новых университетов; 3) между традиционной «моделью выпускника» университета, полагающей необходимость формирования фундаментальных знаний энциклопедического характера, ориентированных на стабильную профессиональную
деятельность, и необходимостью выполнения профессиональной деятельности в современных условиях, когда она предполагает постоянные инновационные изменения. Обнаруженные противоречия заставляют обсуждать критерии классичности классического университета, среди которых критерий фундаментальности образования занимает одно из ведущих мест. Современные реальности образования как открытого образовательного пространства, имеющего коммерческие возможности, его глобализация и включение в него российского образования, предстоящий переход на Болонскую систему - всё актуализирует обсуждение поставленной на семинаре проблемы, её реализации в условиях нашей страны.
Основные итоги работы семинара, проделанной экспертной работы сводятся к следующему.
1. Ответ на поставленные как проблемные вопросы состоит в том, что неклассической формой современной фундаментальности науки и образования становится их междисциплинарный характер.
В основу концепции семинара-экспертизы положена идея трансформации классической формы фундаментальности науки и образования, которая обеспечивалась их дисциплинарным характером, в новую - неклассическую - форму, в качестве которой и выступает их междисциплинарность. Отсутствие развитой теории и образовательного опыта в плане междисциплинарной организации образовательного процесса вызывает необходимость обмена мнениями и теоретическими рассуждениями относительно философских оснований названной проблемы.
2. Междисциплинарность организации науки и образования в современных условиях сохраняет их фундаментальность. Так поставленная проблема является актуальной в условиях, когда появление новых университетов (технический, инновационный, корпоративный, политехнический, университет систем управления и т. д., и т. п.) имеет возможность рассматриваться в качестве тенденции к отказу от классической формы университетского образования, квалифицируется как изменения в его критериях.
3. Болонскую перспективу современного университетского образования нельзя связывать лишь с пересмотром его экономической организации в сторону актуализации возможностей, связанных с обслуживанием рынка труда. Образование в Болонском процессе понимается как основа формирования европейского сознания, сохраняющего и утверждающего фундаментальные научные и культурные традиции. Российские традиции фундаментального характера образования должны быть сохранены во всех его современных модернизациях. В то же время нельзя не видеть, что проникновение рынка в университет диктует его отказ от ориентации на фундаментальную науку и культуру как не приносящих скорейшей материальной пользы и экономической выгоды. Однако в образовательном сообществе и в традициях университетского образования фундаментальность всегда рассматривалась в качестве его критериальной характеристики. Один из важнейших вопросов современной модернизации образования заключается в том, чтобы увидеть те необходимые изменения форм фундаментальности, которые свидетельствовали бы о сохранении университета (в ситуации возникающих его новых форм) как классического.
4. Классическая форма фундаментальности науки и образования обнаруживала себя в дисциплинарной структуре и организации этих социальных институтов со всеми их познавательными и организационными последствиями. Дисциплинарность в образовании выражала аналитическую установку классической парадигмы развития науки, начало которой положили Декарт и Ньютон и которая требовала в познавательной деятельности разлагать мир и его любые явления на составляющие их компоненты, отыскивать истину в их субстанциальной глубине. Научная теория не обязательно должна была находить своё практическое применение, именно в своей чистоте она была самоценной.
5. Болонский процесс повышает значимость научных и учебнообразовательных программ по каждой учебной дисциплине и по образовательному циклу в целом. Для раскрытия темы междисциплинарности научных проектов и учебно-образовательных программ необходимо обратить внимание на изменения в их построении и реализации, предлагаемые Болонской схемой.
Во-первых, предлагается переход от монистического принципа «предме-тоцентризма» к плюралистическому принципу «субъектоцентризма» или «студентоцентризма», когда основным заказчиком образования становится студент и образование меняет унифицирующий принцип «потребляй то, что производится», на принцип индивидуализированной работы «производи то, что потребляется».
Во-вторых, настаивается на переходе к компетентностному подходу в образовании, когда целевое назначение образования, выражающееся в усвоении конкретной и статичной суммы дисциплинарных знаний, умений и навыков, заменяется формированием универсальных, междисциплинарных компетенций, позволяющих гибко менять знания в зависимости от контекста профессиональной деятельности и социокультурных условий.
В этих условиях научный проект, образовательная и учебная программы становятся основным объектом внимания в управлении образованием, ибо они обязаны указать на то, что следует производить, чтобы произведённое могло потребляться.
6. В дискуссии по поводу презентаций и защит представленных для обсуждения проектов и программ (их экспертной оценки) имелось в виду следующее определение междисциплинарного образовательного знания (компетенции). Как междисциплинарное, оно является «фасетным», позволяющим видеть коммуникативные «сцепления» различных научных сфер, «переплетения» теории и практики, науки и техники, заходить в общие научные «коммуникативные зоны», откуда «видно» состояние науки в целом на её конкретном историческом этапе развития. «Фасетность» или «коммуникативность» научного и образовательного знания является критерием его междисциплинарности.
7. Междисциплинарное знание должно отвечать как минимум одному из перечисленных ниже критериев:
- межпредметность;
- кроссметодологичность;
- интер- или метарезультативность.
Эти критерии, если они заложены в научный проект, учебную или образовательную программу, конкретизируются (и их можно увидеть, проводя экспертизу названных программ и проектов) по следующим характеристикам.
Межпредметность предполагает ориентацию на:
- формирование навыков инновационного мышления, что выражается в активности мышления, способного к постоянному улавливанию научных и социокультурных инноваций;
- развитие креативных способностей к порождению новых идей и инициатив, ответственности за их качество;
- владение общими научными и социальными знаниями, умение занять метапозицию по отношению к конкретным проблемам и задачам;
- обладание широким кругозором и эрудицией.
Кроссметодологичность обнаруживает себя в таких качествах, как:
- методологический характер получаемого знания;
- исследовательские способности и умение учиться;
- способность к самостоятельной ориентации в калейдоскопически быстро и непредсказуемо меняющейся информации, к самостоятельному выбору знания, адекватного конкретной ситуации:
- умение критически мыслить и быстро принимать решения в нестандартных ситуациях (развитая интуиция, умение рисковать, развитие не только рациональных, но и чувственных структур сознания: мышления, восприятия, воображения, эмпатии, фантазии, памяти и т. п.);
- умение прогнозировать деятельность и её результаты.
Интер- или метарезультативность раскрывается в следующих характеристиках:
- технологичность знания и способность применять его на практике;
- способность к организации и планированию, к менеджерской деятельности в области любой профессии;
- ситуативность мышления, развитая воля к успеху;
- коррелятивность мышления и деятельности;
- стратегический характер мышления.
8. Все найденные в ходе работы семинара-экспертизы критерии междисциплинарности как новой формы фундаментальности научного знания и образования свидетельствуют о формировании и развитии тех знаний и личностных качеств, которые являются необходимыми не только в тех сферах деятельности, которые связаны с конкретной предметной областью (физикой, биологией, культурологией, социологией, химией, математикой и т. п.), но и со всеми циклами образовательной программы, а также с практикой профессиональной, научной и социальной жизни.
