CC BY
34
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 377.8 DO110.26170/po20-02-07
ББК Ч448.90 ГРНТИ 14.01.07; 15.01.07 Код ВАК 13.00.01
Байлук Владимир Васильевич,
доктор философских наук, профессор, Уральский государственный педагогический университет; 620017, Россия, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26; e-mail: nina 5940@ mail.ru
О КРЕАТИВНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: педагогическое творчество; креативность; продуктивное творчество; репродуктивное творчество; проблемное обучение; научное самопознание.
АННОТАЦИЯ. В статье доказывается, что креативно ориентированное профессиональное образование (КОПО) включает: 1) не только продуктивное творчество педагогов, но и их репродуктивное творчество в виде самообразования, самовоспитания и использования новаций, созданных другими педагогами; 2) в основном репродуктивное творчество студентов во всех видах их самостоятельной деятельности, если оно основывается на их научном самопознании (НС). Общим видом продуктивного творчества всех субъектов образовательного процесса является их НС. В условиях непрерывного образования все указанные виды творчества должны «работать» на протяжении всей трудовой деятельности человека. Определены комплекс тех способностей, которые конституируют креативность личности как феномен, и те факторы и условия, которые детерминируют ее развитие и реализацию. Основанием КОПО также является разработанная автором концепция научного самопознания. Говорить о продуктивном творчестве педагогов можно только в том случае, если они используют свои новации в форме проблемного обучения только в первоначальное время. Затем, вследствие многократного проведения со студентами занятий по одной и той же модели, деятельность педагогов для них становится стереотипной, и остается творческой для новых потоков студентов. Но проблемное обучение ограничено, т. к. в нем проблемы ставит только педагог, что инициативность студентов не развивает. Формирование креативности студентов становится полноценным, если они сами ставят вопросы и ищут на них ответы. Научное самопознание студентов, строящееся на применении в нем общих понятий учебных дисциплин по человекознанию в качестве его методов, открывает для этого огромные возможности. В силу того, что НС является творческим процессом, то и осуществляемые на его основе виды самостоятельной деятельности студентов также приобретают творческий характер, выступая факторами формирования их креативности. Предлагается новый комплекс средств развития креативности студентов.
Bayluk Vladimir Vasilievich,
Doctor of Philosophy, Professor, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia
ABOUT CREATIVE-ORIENTED VOCATIONAL EDUCATION
KEYWORDS: pedagogical creativity; creativity; productive creativity; reproductive creativity; problematic training; scientific self-knowledge.
ABSTRACT. The article proves that creatively oriented professional education (KPO) includes: 1) not only the productive work of teachers, but also their reproductive work in the form of self-education, self-education and the use of innovations created by other teachers; 2) basically the reproductive creativity of students in all types of their independent activity, if it is based on their scientific self-knowledge. A common type of productive creativity of all subjects of the educational process is their scientific self-knowledge. In the context of lifelong education, all these types of creativity should "work" throughout the course of a person's labor activity. The complex of those abilities that constitute the personality's creativity as a phenomenon and those factors and conditions that determine its development and implementation are defined. The basis of KOPO is also the concept of scientific self-knowledge developed by the author. Talking about the productive work of educators is possible only if they use their innovations in the form of problem-based learning only at the initial time. Then, due to repeated conducting classes with students on the same model, the activities of educators for them become stereotyped, and remain creative for new streams of students. But problematic learning is limited because only the teacher poses problems in it, that the initiative of students does not develop. Students' creativity development becomes full-fledged if they ask questions themselves and look for answers to them. The scientific self-knowledge of students, based on the application in it of the general concepts of educational disciplines in human knowledge as its methods, opens up great opportunities for this. Due to the fact that the scientific self-knowledge is a creative process, the types of students' independent activities carried out on its basis also acquire a creative character, acting as factors in the formation of their creativity. A new set of student creativity development tools is proposed.
Мы исходим из того, что любая дея- воспроизводством (на основе стереотипного
тельность в обществе есть един- мышления) того, что существует и что в
ство функционирования и развития. Функ- начале этой деятельности было новым, а
ционирование в деятельности связано с развитие связано с созданием нового, т. е.
© Байлук В. В., 2020
того, что до его создания не существовало. Поэтому творчество мы определяем как деятельность в деятельности, в процессе которой создается новое [7]. В обществе нет ни абсолютно творческой, ни абсолютно нетворческой деятельности. Но есть виды деятельности, в которых основной целью является создание нового (напр., научная деятельность) и виды деятельности, в которых основной целью является воспроизводство (серийное производство существующего). Творческим подходом к деятельности любой направленности (прогрессивной и регрессивной) обеспечивается развитие ее субъекта и его творческая самореализация.
Креативность - это способность человека создавать новое. Т. к. новое человеком создается только в творчестве, то креативность выступает как его творческая способность или как творческий потенциал, т. е. как возможность создавать новое. Поэтому мы согласны с теми учеными, которые понятия «креативность», «творческие способности» и «творческий потенциал» рассматривают как однопорядковые, синонимичные.
Если понятие «креативность» отражает способность человека к творчеству, то творчество - это процесс реализации этой способности, т. е. превращение возможности творчества в действительность. С другой стороны, только в творческой деятельности происходит формирование и развитие креативности. Вследствие этого, соотношение креативности и творчества имеет диалектический характер. Учет этого для педагогической деятельности имеет принципиальное значение, т. к. ориентирует и педагогов, и студентов на то, что развитие креативности студентов возможно только через вовлечение студентов в различные виды творческой деятельности. В свете сказанного, следующее утверждение Н. Ф. Вишнякова мы считаем скорее ошибочным, чем просто спорным: «Не деятельность порождает из своей сферы творчество, а наоборот, собственно креативность как над-деятельностное отношение порождает все новую и новую деятельность, раскрывая субъекту прежде недоступные ему уровни бытия» [8]. Во-первых, потребность в творчестве возникает в самой деятельности (это такие противоречия бытия человека, которые разрешить посредством использования наличных знаний ее субъекта уже нельзя); во-вторых, потребность в подготовке специалистов, обладающих такой способностью как креативность, также возникает только в деятельности, в-третьих, как уже отмечалось, креативность как способность человека к творческой деятельности формируется и развивается только в самой этой деятельности.
Таким образом, креативность человека выступает как основа творчества, а творчество (творческая деятельность) - как основа формирования и развития его креативности. Степень реализации в творческой деятельности креативности личности, на наш взгляд, следует отражать термином «творче-скость». Например, этот человек проявил высокий уровень «творческости», а тот сравнительно низкий, т. е. потенциал своей креативности использовал явно недостаточно.
Теперь перейдем к ответу на вопрос о том «Что представляет собой творчество в образовании?» В литературе такого понятия мы не встретили. В педагогической литературе используется понятие «педагогическое творчество», которое обычно определяется как деятельность педагога, в которой при решении учебно-воспитательных задач порождается нечто качественное, новое, оригинальное, обогащающее теорию и практику обучения и воспитания [14]. Это понятие действительно отражает реальное явление в образовании. Но возникают следующие вопросы: «А как быть с творчеством студентов?» Рассматривать его только как следствие творчества педагогов? Но в этом случае становится сомнительной самостоятельность студента как субъекта самообразования и самовоспитания? Возникает также вопрос в отношении творчества субъектов управления образованием на всех его уровнях: от министерства образования до педагога как субъекта управления непосредственным образовательным процессом. То, что управленческая деятельность включает в себя, наряду с функциональной составляющей, также и творческую составляющую (новые принимаемые решения), -это бесспорно. Но возникает вопрос о природе этого творчества. Является ли это творчество педагогическим или каким? Этот вопрос в силу ограниченного объема нашей статьи, мы рассматривать не будем. В центре нашего внимания будет творчество педагогов и доказательство тезиса о том, что творчество студентов по своему содержанию также является педагогическим, а творчество педагогов не сводится только к продуктивному творчеству.
Важное методологическое значение для исследования творчества в образовании имеет выделение в нем, наряду с продуктивным творчеством, также репродуктивного творчества. В продуктивном творчестве то новое, которое в нем создается, является таковым для всех субъектов образования и общества в целом. Это - объективно новое. В репродуктивном творчестве то новое, которое «создается» субъектом творчества, является таковым только для него самого. Это - субъективно новое. Коротко говоря,
субъекты репродуктивного творчества «открывают» то, что в обществе уже открыто.
В профессиональном образовании субъектами продуктивного творчества являются преподаватели (но далеко не всегда), но порой в таком качестве проявляются и студенты. А субъектами репродуктивного творчества являются и педагоги, и студенты, т. к. те и другие занимаются самообразованием и самовоспитанием. Но для студентов это основные виды деятельности, а для преподавателей - дополнительные, вспомогательные. Мы считаем, что учебная деятельность студентов (самообразование) и воспитательная (самовоспитание) деятельность студентов -это тоже педагогическая деятельность. Поэтому творчество в этой деятельности также является педагогическим. Ведь деятельность студентов по целям, содержанию и средствам в основном совпадает с образовательной деятельностью педагогов по формированию профессиональной субъектности у студентов. При этом сегодня, в условиях все возрастающих темпов научно-технического прогресса и обусловленного им непрерывного образования, педагог, чтобы оставаться на уровне требований общества, просто «обречен» на протяжении всего периода своей трудовой деятельности оставаться и педагогом для самого себя, т. е. заниматься и самообразованием и самовоспитанием. При этом, исходя из того, что подлинное образование -это только самообразование, мы включаем в него и предусмотренное национальным проектом «Образование», («Обучение по программам непрерывного образования в образовательных организациях высшего образования, реализующих дополнительные образовательные программы профессионального обучения на 2019-2024 годы»). Иначе говоря, педагог, проявляясь в качестве такового в отношении студентов, должен постоянно одновременно выступать и в качестве педагога по отношению к самому себе.
Главными же его функциями, на наш взгляд, являются: 1) обеспечение овладения студентами теми компетенциями, которые определены в «Образовательных стандартах»; 2) формирование способности студентов на протяжении всего периода трудовой деятельности выступать в качестве педагогов по отношению к самим себе, т. е. в условиях непрерывного образования все время оставаться субъектами самообразования и самовоспитания с целью постоянного развития своей креативности. Поэтому самообразование в поствузовский период фактически остается таким же, как и в вузовский период (творческое освоение все новых и новых знаний). А вот содержание самовоспитания существенно изменяется. Если в вузовский период самовоспитание направлено прежде
всего на формирование многообразных профессиональных и личностных качеств, то в поствузовский период приоритетом становится, во-первых, совершенствование этих качеств; во-вторых, их поддержание на должном уровне; в-третьих, постоянное перевоспитание себя, т. е. своевременный отказ от морально устаревших методов, технологий, способов деятельности и овладение новыми, обусловленными все ускоряющимися темпами развития общества.
Но продуктивное самообразование и самовоспитание всех субъектов образовательного процесса возможно только на основе творчества. А творчество всегда предполагает определенный уровень развития креативности. Креативность как интегра-тивное качество (способность) личности, с одной стороны - это средство обретения деятельностью и педагогов, и студентов творческого характера, а с другой - высший показатель подготовки специалистов. Поэтому творческая самореализация и педагогов, и студентов в образовательном процессе возможна только при наличии достаточно высокого уровня их креативности. Более того, творческая самореализация личности -это ее высший успех. Поэтому, на наш взгляд, приоритетной задачей современного профессионального образования становится формирование у всех будущих выпускников вузов такого интегративного качества, как креативность или по-другому -«креативных личностей».
Содержание понятия «креативность» в педагогической литературе раскрывается через понятие «креативная личность», которое понимается как:
1) доминирование процесса создания нового (А. Б. Брушлинский, В. Н. Пушкин, В. А. Молено);
2) результат творческого мышления (О. К. Тихомиров);
3) социально психологическая установка на нетрадиционное разрешение противоречий (Е. В. Колесникова);
4) характерное свойство индивида, определяющее меру его возможности в творческом самоосуществлении и самореализации (М. Колосова);
5) развитое чувство нового; открытость ко всему новому; как система знаний, убеждений, на основе которых строится, регулируется деятельность человека; это высокая степень развития мышления, его гибкость, нетерпимость и оригинальность, способность быстро менять приемы действия в соответствии с новыми условиями деятельности (Т. Г. Браже, Ю. Н. Кулюткин);
6) интегративное личностное свойство, выражающееся в отношении (позиции, установка, направленности) человека к
творчеству (А. М. Матюшкин);
7) как система личностных способностей (изобретательность, воображение, критичность ума, открытость ко всему новому), позволяющих оптимально менять приемы действий в соответствии с новыми условиями, и знаний, умений, убеждений, определяющих результаты деятельности (новизну, оригинальность, уникальность подходов к осуществлению деятельности), в итоге побуждающих личность к творческой самореализации и саморазвитию (В. Г. Риндак) [Цит. по: 11].
Проанализируем эти подходы.
1. Здесь определение креативности подменено ее реализацией и выявлением в деятельности человека удельного веса ее творческой составляющей.
2. В нем указывается на результат реализации креативности, а определение креативности как способности к творчеству отсутствует. Кроме того, креативность далеко не сводится только к творческому мышлению. Она также включает в себя и способность к воображению и интуиции.
3. Указанная установка - это действительная характеристика креативности, но только одна из них.
4. Она совпадает с исходным определением креативности как способности к творчеству, так как эта способность - его возможность (автор фиксирует ее термином «свойство»). Определение креативности через свойство встречается и у других авторов. Понятие «свойство» неотделимо от понятия «качество». Качество же - это существенная определенность предмета, в силу которой он является данным, а не иным предметом и отличается от других предметов. Качество предмета проявляется через различные его свойства. Поэтому креативность человека -это одно из таких качеств, которое проявляется через многообразные свойства или способности.
5. В этом определении «креативной личности» выявляется часть таких ее свойств, которые действительно присущи креативности: но систему знаний и убеждений, на наш взгляд, относить к креативности неправомерно, т. к. они не ее способности, а результат ее реализации и ее условия.
6. С определением креативности М. Колосовой практически совпадает определение А. М. Матюшкина. По содержанию оно правильное, т. к. связывается с самоопределением личности, но по форме оно некорректное, т. к. свойство - это нечто неделимое. Поэтому термин «интегративное» к нему вообще не применим. Интегратив-ной является способность человека к творчеству как его базовое качество.
7. На наш взгляд, определение креативности как системы личностных способ-
ностей необоснованно, т. к. системный подход предполагает выделение в каком-либо объекте элементов и их взаимосвязей (структуры). Однако автор ограничивается только выделением её элементов (способностей). Выделенные же В. Г. Риндак составляющие креативности (кроме знаний) действительно таковыми являются.
Таким оббразом, в педагогической литературе различные авторы при определении природы креативной личности или креативности личности относят следующие способности: установка на нетрадиционное разрешение противоречий; развитое чувство нового; открытость ко всему новому; высокая степень развития мышления (его гибкость, способность быстро менять приемы действия в соответствии с новыми условиями деятельности); способность к самоопределению, способность к воображению, критичность ума.
Вопрос о личностных параметрах креативности подробно рассмотрен в статье автора [7]. Перечислим их, не повторяясь.
Американский психолог Дж. Гильфорд выделяет: 1. Способность к обнаружению и постановке проблемы. 2. Способность к генерированию идей. 3. Способность к продуцированию идей, гибкость. 4. Способность нестандартно отвечать на раздражители -оригинальность. 5. Способность к усовершенствованию путем добавления деталей. 6. Способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу.
Последователь Дж. Гильфорда П. Торренс в творческий акт включал следующие компоненты. 1. Особая чувствительность к проблемам, нехватка информации, осознание дисгармонии. 2. Поиск решения данных проблем, продуцирование гипотез. 3. Проверка найденных решений. 4. Представление выводов.
Крупный менеджер США, в числе других, выделяет следующие способности творческих людей: они проявляют любознательность и постоянно допытываются «почему», «а что если»; способны связывать и объединять различную информацию самым неожиданным образом, смело ставят под сомнение привычные общественные представления.
И. П. Павлов выделяет такие способности к творчеству, как постоянное сосредоточение мысли на решаемой проблеме и абсолютную свободу мысли: «Вы должны быть всегда готовы к тому, чтобы отказаться от всего того, во что вы до сих пор крепко верили...» Мы полагаем, что второй стороной абсолютной свободы мысли является отсутствие границ в выдвижении вариантов решения проблемы (за исключением только тех, которые противоречат нормам нравственности).
В работах других отечественных и зарубежных авторов в качестве параметров креа-
тивности выделяют: самостоятельность субъекта творчества, смелость субъекта творчества (необходима для того, чтобы сформулировать новую идею, заявить об этом в среде, в которой люди являются носителями привычных представлений, а также для защиты идеи от нападок оппонентов).
Мы также выделяем: 1) открытость субъекта творчества в отношении к миру и самому себе (реализуется на основе принципа объективности в познании); 2) способность (умение) использовать методы познания (методологическая культура).
Все перечисленные выше креативные способности в процессе творчества выступают как факторы детерминации творчества. Но для превращения креативности из возможности в действительность также необходимы внутренние условия (специфические характеристики субъекта творчества): 1) это прежде всего сильная внутренняя мотивация личности, нацеленная на получение в творческой деятельности нового результата; 2) владение необходимыми знаниями в данной сфере деятельности; 3) тот или иной уровень развития общей культуры субъекта творчества; 4) мир сенсорных представлений, источником которых является жизненный опыт творца (в творчестве выступает как источник подсказок, ассоциации, интуиции); 5) характер субъекта творчества и его убеждения; 6) образ жизни в целом. Все субъектные условия реализации креативности личности, в зависимости от их содержания, могут этой реализации способствовать или, наоборот, тормозить ее.
Таким образом, процесс формирования и реализации креативности человека зависит не только от составляющих ее способностей, но, в конечном счете, от всего человека, т. е. от всех других, составляющих его содержания.
Формирование креативности личности и ее реализация также зависит от социальных условий ее жизни, которые этим процессам могут как способствовать, так и тормозить их, препятствовать им [7]. Детерминантами креативных способностей человека являются и его задатки - врожденные ана-томо-физиологические особенности, среди которых наибольшее значение имеют особенности нервной системы и протекающих в ней процессов.
Педагогический смысл выявления состава тех способностей, которые конституируют креативность, и личностные и социальные условия их формирования и реализации состоят в том, что их знание определяет идеальные модели (проекты) их формирования как педагогами, так и студентами.
При этом мы исходим из того, что определяющая роль в развитии креативности
личности принадлежит его задаткам и социальным условиям, а решающая - самому человеку как субъекту творческой деятельности. Причем эта роль по мере его взросления возрастает. Поэтому во взрослом состоянии человек от социальных условий в определенных аспектах может и не зависеть.
При размышлении о креативности и творчестве естественно возникает следующий вопрос: «Каждый ли человек способен к творчеству?» Многие ученые отвечают на этот вопрос утвердительно. Например, по мнению А. Г. Маслоу, «креативность имеет стадии развития. Первичная креативность генетически заложена в каждом человеке Она универсальна и ни в коем случае не уникальна» [12, с. 95]. В пользу этого вывода приведем два довода. 1. Все нормальные дети в раннем возрасте проявляют удивительную любознательность (проявляется в отношении к действительности в форме постоянно задаваемых вопросов или экспериментирования над предметами). А что такое вопрос? Это проблема (задача), которую надо решить. А с чего начинается любое творчество? С постановки проблемы. Поэтому любознательность - это вечная движущая сила творчества. «Любознательность есть постоянная неудовлетворенность духа» (Д. Тейлор, английский епископ. 1613-1667). «Ценнейшее качество - вечно юное любопытство, не утоленное годами и возрождающееся каждое утро» (Р. Роллан, французский писатель и общественный деятель. 1866-1944). А для чего человек ставит вопросы? Чтобы получить на них ответы. Однако ответ может быть истинный или ложный. Но человека удовлетворяет не любой ответ, а только ответ истинный. Почему? Потому что из опыта он убеждается, что только при использовании истинных знаний можно достигать в той или иной деятельности результатов и удовлетворять все новые и новые потребности. В сказанном выше выражена природа творчества человека и его предназначение в человеческой жизни. Суть творчества в жизни человека состоит в том, чтобы ставить вопросы и искать на них ответы, т. е. искать истину. «Я ищу истину и всегда буду рад, когда бы и откуда бы она ни пришла» (Д. Локк, английский философ и педагог. 1632-1704). А истина - это та фундаментальная ценность человеческого бытия, которая лежит в основании всех других его ценностей. В креативно ориентированном образовании поиск истины самими обучающимися на основе постановки вопросов и поиска на них ответов должен стать основополагающим.
В свете сказанного, любознательность ребенка - это то звено, ухватившись за которое, можно вытянуть всю цепь, вначале в виде непрерывного развития и реализации
креативности в системе образования, а затем не только в профессиональной деятельности, но и в жизни в целом.
Вывод. Из сказанного выше следует, что потенциально каждый нормальный человек способен к творчеству, а значит и к творческой самореализации. Однако, по данным отечественных и зарубежных исследователей, всего лишь 2-5% людей реализуют в жизни свой творческий потенциал. Это значит, что на каком-то этапе у огромного количества детей мотивированная изнутри любознательность исчезает (умирает) и учиться им становится неинтересно (скучно). Эту мысль хорошо выразил советский поэт и переводчик Самуил Маршак.
Он взрослых изводил вопросом «почему» Его прозвали маленький философ. Но только он подрос, как начали ему Преподносить ответы без вопросов. С тех пор он больше никому Не досаждал вопросом «почему?» Но кто виноват в «смерти» «Почемучки»? Конечно же, социальная среда - вначале родители и профессиональные образовательные организации и прежде всего школа, методика обучения в которой ориентирована на освоение готовых знаний - результатов познания. Мы полагаем, что креативно ориентированное образование способно «Почемучке» гарантировать долголетие и хотя бы в несколько раз увеличить количество людей, реализовавших свой творческий потенциал на благо общества и самих себя. А это возможно только тогда, когда основной движущей силой всего образовательного процесса станет поиск истины и педагогами, и студентами на основе постоянной постановки все новых и новых вопросов, а усваиваемые знания будут выступать не столько целью образования, сколько средством развития креативности у всех субъектов образовательного процесса.
Постановка человеком вопросов (во-прошание) и поиск на них ответов - это фундаментальный закон развития человека и единственный критерий того, развивается он или нет. Поэтому тот, кто вопросов не ставит, тот и не развивается. «Кто ни о чем не спрашивает, тот ничему не научится» (Э. Этентах, австралийская писательница. 1830-1916). С чего начинается научное познание? С проблем, вопросов. И всем тем знаниям, которые обучающиеся усваивают в виде готовых формулировок (темперамент, магнитное поле и т. д.), предшествовали проблемы, вопросы.
Принципиальное методологическое значение для изучения творчества в образовании имеет выделение следующих универсальных видов творчества вообще. Это: предметное творчество - связано с откры-
тием того, что существует объективно, т. е. само по себе, в виде достоверных фактов и объективных законов явлений; оценочное или аксиологическое творчество - связано с разработкой разного рода норм (критериев) и оценкой на их основе различных объектов и процессов с т. з. их ценности, значимости для субъекта; проектное творчество - связано с выявлением тех возможностей, которые заключены в реальных объектах и процессах, и их использование посредством проектирования идеальных моделей будущей деятельности с целью удовлетворения существующих или новых потребностей.
Фундаментальным и универсальным видом творчества, который является интеграцией выделенных выше трех видов творчества, является творчество в виде самоопределения личности. Слово «самоопределение» близко к таким словам, как «предел», «доля» и таким выражениям, как «самому выбирать свою судьбу, долю», «самому делать себя». Потребность в самоопределении личности возникает на рубеже подросткового возраста и юности и связана с формированием ценностно-смысловой системы представлений о мире и о самой себе. Т. к. все время возникающие на жизненном пути человека разного рода ситуации часто являются неопределенными и однозначного решения не имеют, то его самоопределение осуществляется через конструирование разных вариантов ее преодоления (превращения неопределенности в определенность) и выбор, определение для себя предпочитаемого. Самоопределение личности - процесс и результат сознательного выбора собственных позиций (подходов, решений, целей, средств и условий самоосуществления) в своем индивидуальном бытии. Личность делает выбор прежде всего между духовностью и бездуховностью, истиной и ложью, прекрасным и безобразным, консерватизмом и новаторством, между «быть как все» и «быть самой собой» и т. д. Обобщая, можно сказать, что в пределе личность всегда делает выбор между ценностями и антиценностями, а в рамках ценностей - между более значимыми и менее значимыми (выбор приоритетов). Но любой сознательный выбор человека - это переход от неопределенности, хаоса к определенности, упорядоченности. А это возможно только посредством творчества. Но в жизни людей кроме сознательного самоопределения имеет место и стихийное самоопределение на основе эмоциональных предпочтений. Но если сознательное самоопределение личности является рациональным (в нем определенную роль играет и иррациональное), то стихийное самоопределение - всегда иррациональное. И творчеством, на наш взгляд, оно не является.
Роль творческого самоопределения личности основополагающая не только в ее собственной жизни, но и в развитии общества, т. к. развитие государства и всех подсистем общества (предприятий, школ, вузов и т. д.) зависит от творческого отношения их отдельных работников к своей деятельности, т. е. от их самоопределения.
А что является основанием подлинного самоопределения любой личности? Самопознание. И не любое самопознание, а только научное. Фундаментальная ценность научного самопознания обусловлена тем, что творческое самоопределение личности возможно только на его основе, а самоопределением личности обусловливается ее разносторонняя творческая самореализация, траектория жизни, судьба.
Однако роль самопознания в современном отечественном образовании больше декларируется, чем используется, а там, где оно используется, оно является малопродуктивным. Это связано с тем, что та концепция самопознания личности, которая сегодня господствует в отечественной психологии и философии, базируется не на научных основаниях, а на обыденном познании: сравнении себя с другими и сравнении себя с самим собой, на основе использования метода самонаблюдения. Но такое самопознание, во-первых, оторвано от научного познания и, во-вторых, от образования. Кроме того, в настоящее время ни в школе, ни в вузе самопознанию никто не учит, и оно отдано на откуп самих обучающихся. Вследствие этого сегодня обучающиеся усваивают значительные объемы научных знаний о мире, а о самих себе таких знаний практически не имеют. Но особенностью каждого человека является то, что чтобы успешно действовать в окружающем мире, он должен владеть о нем необходимыми знаниями. Но в своей жизни непосредственно он всегда исходит из самого себя, вследствие этого он должен располагать и научными знаниями о себе. Поэтому, начиная с определенного возраста, он должен постоянно ставить самому себе следующие вопросы: 1) «Кто я такой и почему я такой?» 2) «Как я отношусь к себе?» 3) «Каким я хочу, могу и должен стать?» 4) «Как мне стать тем, кем я хочу, могу и должен стать?»
Научный ответ на все эти вопросы предполагает наличие научной концепции самопознания личности, но пока таковой нет. Нами впервые в мировой литературе такая концепция разработана и целостно представлена в нашей монографии [5, с. 16-64]. Кратко об этой концепции. Мы исходим из того, что основной познавательной деятельностью студентов в вузе является их самопознавательная деятельность. Каждый отдельный индивид есть единство Я-универсального (всеоб-
щего) и Я-уникального (индивидуального). Все науки, изучающие человека, выстраивают не только научную картину мира, но одновременно создают образ человека вообще и тем самым образ того универсального, что присуще каждому отдельному индивиду. Поэтому каждый отдельный студент, изучая в процессе образования и самообразования науки о человеке, тем самым строит и образ своего Я-универсального, т. е. открывает себя с точки зрения всеобщего, существующего в виде общих понятий о человеке. А эти понятия (например, долг, совесть, мышление, воображение и т. д.) выступают методами самопознания студентом своего Я-уникального (индивидуального). Знание своего Я-уникального - это то знание, посредством которого выявляется отличие одного человека от другого. Поэтому исходный пункт научного самопознания - самопознание своего Я-универсального, в котором выражена природа человеческого рода, а затем соотнесение (сравнение) себя с его природой. И только познав свое Я-уникальное, можно сравнивать себя с другими индивидами. Поскольку результатом научного самопознания личности является открытие себя (самоопределение), то самопознание имеет принципиально творческую природу. Этим обусловлено то, что самопознание, являясь видом саморазвития личности (и педагогов и студентов), одновременно выступает и основным условием ее саморазвития (творческой самореализации) и во всех других видах ее деятельности (о роли самопознания в саморазвитии студентов см.: [6]).
В качестве уровней самопознания автором выделяются стихийное и сознательное самопознание. Сознательное самопознание выступает как рефлексия, которая может осуществляться на научной и ненаучной основе (например, в религии и астрологии). Если сознательное самопознание осуществляется на научной основе, то в нем следует выделять эмпирический и концептуальный уровни. Эмпирический уровень связан с сознательным познанием личности на уровне явления и вербальной фиксации того, что он делает, о чем думает, что чувствует (методами этого самопознания являются самонаблюдение и самоэксперимент). Концептуальное самопознание связано с познанием на понятийной основе и в себя включает: - теоретическое самопознание, которое в единстве с эмпирическим самопознанием составляет предметное самопознание. При этом, если эмпирическое самопознание связано с описанием, то теоретическое - с объяснением (с ответом на вопросы: «Почему я такой?», «Почему я не в полной мере достиг поставленных целей?» и др.);
- аксиологическое (оценочное) самопознание связано с самооценкой, базирующейся на определенных концептуальных представлениях (идеалах, нормах и т. д.);
- проектное самопознание. Оно связано с познанием человеком своего Я-желаемого и должного в виде Я-идеального, осуществляющегося посредством самопроектирования.
Поскольку научное самопознание является принципиально творческой деятельностью, то таковыми являются и его этапы: этап предметного самопознания, оценочного и проектного. Связь этапов самопознания - движение от предметного самопознания к оценочному и от него - к проектному, выступает как его внутренняя логика и технология. При этом между этапами самопознания имеют место не только прямые, но и обратные связи.
Представленная выше концепция научного самопознания, по мнению автора, является фундаментальным открытием в педагогической науке. Ее внедрение в образовательный процесс и реализация во всех видах деятельности, как студентов, так и педагогов, может превратить современное образование в креативное образование, способное ответить на вызовы современности, связанные со все возрастающими темпами научно-технического прогресса и социального развития в обществе.
Творческий характер в различных видах деятельности педагогов и студентов обусловливается не только их самопознанием, но и самой природой этих видов деятельности (вопрос о роли самопознания во всех видах деятельности студентов нами рассмотрен в статье [6]). Поэтому мы остановимся только на творчестве в этих видах деятельности, обусловленном их природой, но не упуская их связи с самопознанием.
В процессе самообразования все существующие знания о мире выступают как субъективно новое. При этом одна часть этих знаний относится к так называемому фактографическому знанию (описательному) (например, знание о расстоянии от Москвы до Владивостока, о глубинах мирового океана и др.). Другая же часть знаний относится к знанию смысловому (смысл -это содержание, сущность, значение чего-нибудь). Для того чтобы субъекту самообразования усвоить фактографические знания, ему достаточно памяти. Для того же, чтобы усвоить смысловое знание, т. е. понять его содержание, памяти уже недостаточно, для этого необходимо творческое мышление. Почему необходимо именно это мышление? Потому что каждый субъект самообразования все время сталкивается с определенной письменной и устной информацией, смысл
которой ему непонятен. Продуктивность непонимания связана с тем, что оно влечет за собой поиск смысла (В. П. Зинченко). А поиск (и творчество) всегда начинается с вопроса: «Каков, например, смысл суждения, которое содержалось в лекции преподавателя, или выражение, которое встретилось в тексте?» Эти вопросы для субъекта самообразования выступают как познавательные проблемы, которые, чтобы овладевать знаниями, надо решать. Но как? Для этого субъекту самообразования необходимо, во-первых, соотнести знание, смысл которого он не понимает, с теми своими знаниями, смысл которых он понимает, т. е. перевести на собственный язык смыслов. Если же своих знаний для понимания непонятного недостаточно, то необходимо овладеть дополнительными знаниями или спросить кого-то об этом. Во-вторых, опираясь на свой сенсорный (чувственный) опыт, необходимо усваиваемую мысль о сущности какого-либо объекта соединить с образом его являющейся стороны. Коротко говоря, для понимания смысла какого-либо знания, надо привести пример, и его смысл сразу станет понятным. Вследствие этого усваиваемое знание становится «живым». «Живое знание» - это знание, в котором образ о сущности (внутреннем) какого-либо объекта соединился с образом его являющейся стороны (внешним), которое дается в наших органах чувств. «Живое знание» -это осмысленное знание. Его особенность в том, что это знание человек свободно может использовать (применять) в своей жизни.
Здесь следует отметить следующее. Если законом научного познания является движение познания от чувственного познания являющейся стороны (внешнего) объектов к познанию их сущности (внутреннего), которая отражается в понятиях, то в репродуктивном познании (образовании и самообразовании) законом является движение в обратном направлении (инверсия) - от абстрактного знания (понятия) о сущности объекта к соединению этого знания с чувственным образом его являющейся стороны. Именно этим, на наш взгляд, объясняется огромная роль средств наглядности в образовании.
Вследствие того, что субъект самообразования, чтобы усвоить смысл какого-либо знания должен, с одной стороны, соотнести усваиваемое абстрактное знание со смыслом тех знаний, которые он усвоил раньше, а с другой - с чувственным образом того объекта, сущность которого отражает это знание, усвоение научных знаний в образовании выступает как творческий процесс, т. к. его результатом является одновременно и открытие этого смысла, а через него и
открытие окружающего мира, но только для самого себя. Кроме того, творческий характер самообразования одновременно обусловливает развитие креативности и студентов и педагогов.
Концептуальное же знание о каком-либо объекте, усвоенное субъектом самообразования по памяти, без выполнения указанных выше требований и понимания его смысла, является знанием «мертвым». Главная порочность такого усвоения знаний состоит в том, что указанный субъект в своей жизни никогда не сможет использовать (применить) это знание на практике. Почему? Потому что практика в любой профессиональной деятельности (и непрофессиональной) -это предметно-чувственная деятельность (она всегда отражается органами чувств человека). И чтобы в ней использовать какое-либо концептуальное знание, ее субъекту необходимо соединить («сплавить») его с чувственными образами тех объектов, с которыми он будет взаимодействовать на практике. Но «наш субъект» сделать этого не сможет, т. к. он в процессе усвоения этого знания не соединил его с чувственными образами, на основе которых возникают эти знания, поэтому указанное знание - это знание без понимания его смысла. В этих случаях обычно говорят: «Он знает, но применить знание на практике не может». Но если человек применить знание не может, то это значит, что он владеет только формой знания без его содержания, без понимания его смысла. Ведь любое концептуальное знание - это не только вербальная форма, но и содержание, в котором отражена сущность какого-либо объекта. Но если субъектом самообразования смысл (содержание) не понимается, то это значит, что он усвоил лишь вербальную форму знания (например, запомнил определение какого-либо понятия), без его содержания. Но такое знание является чисто формальным, пустым, «мертвым» и для жизни абсолютно бесполезным. Наш педагогический опыт свидетельствует, что в составе знаний студентов удельный вес «мертвого» знания немалый. Определяется это просто. После того, как студент привел определение какого-либо понятия, надо попросить его привести пример. Привел - значит смысл понятия усвоил; не привел - значит не усвоил, и его знание является «мертвым». Поэтому понимание смысла усваиваемого знания - абсолютное условие его использования в жизни.
Кроме того, «мертвое» знание в памяти долго не задерживается, а «живое» оседает в ней прочно. К тому же «живое» знание посредством соотнесения с его верой и сомнением превращается в убеждение. А убеждение - это слияние знания и веры в
его истинность.
Далее. Каждый субъект самообразования, кроме осознания смысла знания, должен также определить его смысл или значение лично для себя, т. к. только в этом случае у него будет иметь место мотивация к учению. В значимости знания для субъекта самообразования, видимо, можно выделить четыре аспекта. Первый. Он связан с любознательностью человека (означает склонность к приобретению новых знаний, пытливость), с познанием мира для самого себя и безотносительно к чему-либо другому. Человек познает что-либо в силу того, что это ему просто интересно. Второй. Науки о человеке - это не только знания о мире человека, но и знания, как уже отмечалось, о Я-универсальном каждого конкретного субъекта самообразования. Поэтому каждый субъект самообразования, приобретая знания о человеке вообще, одновременно приобретает и знания о самом себе, т. е. осуществляет самопознание своего Я-универсального. Третье. Знания же субъекта самообразования о своем Я-универсальном (понятия наук о человеке) являются методологией научного самопознания своего Я-уникального и тех людей, с которыми он взаимодействует в своей жизни. А знание человеком своего Я-индивидуального - основа саморазвития человека во всех видах своей деятельности как в системе образования, так и вне ее. Четвертое. Знания же всех наук (социально-гуманитарных, естественных, технических и др.) - это методы, средства достижения целей во всех тех видах деятельности, в которых они используются [3].
К репродуктивному творчеству, на наш взгляд, относится и самовоспитание личности. Самовоспитание - это сознательная деятельность личности, которая направлена на самоформирование и самоизменение своих качеств, находящих свое интегральное выражение в уровне развития своей субъектности [3].
Самовоспитание в обществе для новых поколений не является чем-то новым. Им, начиная с определенного этапа развития общества, всегда занимались и занимаются огромные массы людей. Основанием самовоспитания является так называемое пре-скриптивное (предписывающее) знание -определенные нормы, существующие в разных странах и религиях. Задача субъекта самовоспитания состоит в том, чтобы, во-первых, в процессе самообразования усвоить эти нормы, во-вторых, чтобы заключенные в нормах требования к личности перевести из внешних требований в требования внутренние и превратить в собственные убеждения и, на этой основе, сформировать привычку регулировать ими свою собственную дея-
тельность. Творчество в самовоспитании связано: 1) с процессом выработки личностью убеждения в том, что в продуктивной деятельности можно быть успешным только при условии ее регуляции определенными нормами культуры; 2) с самопознанием в виде познания состояния своих наличных качеств, их самооценки и конструирования проекта самовоспитания (определение целей самовоспитания, средств и условий) в том или ином виде своей деятельности. Поскольку самопознание в целом является принципиально творческой деятельностью, то таковой является и самовоспитание педагогов и студентов, т. к. каждое сформированное или формируемое ими качество является продуктом их творчества. Функциональная сторона самовоспитания связана с регулярным использованием метода упражнения в виде повторения одних и тех же действий в разных условиях в соответствии с определенной нормой с целью формирования определенного качества.
Творческий характер самовоспитания педагогов и студентов специфически проявляется в творческом характере отдельных видов их самовоспитания: в технологическом или собственно трудовом самовоспитании (проявляется в саморазвитии умений, способностей в процессе воздействия средств труда на объект труда), в экономическом самовоспитании, экологическом, валеологическом, правовом, коммуникативном, духовно-нравственном и духовно-эстетическом. В целом же и в самообразовании, и в самовоспитании творчество по содержанию является репродуктивным, т. к. связано с открытием для себя того, что в обществе уже открыто.
Общим видом деятельности студентов и педагогов в вузе также является научная деятельность. Но научная деятельность педагогов от научной деятельности студентов отличается качественно. Наука вообще -социальный институт, обеспечивающий производство знаний, их накопление, распространение и использование в любой деятельности. Институциональная научная деятельность в обществе является одним из основных видов творчества. Это - продуктивная деятельность. Поэтому целью научной деятельности педагогов является производство объективно новых научных педагогических знаний и их внедрение в педагогическую практику, а средством - сформи-рованность у них научной культуры или креативности. Это продуктивно-творческая деятельность педагогов.
В научной же деятельности студентов, наоборот, целью является формирование научной культуры, научной креативности, а средством - осуществление деятельности,
которая по содержанию является учебной, т. е. репродуктивно-творческой. Но в ней могут содержаться и составляющие продуктивной научной деятельности, т. е. не только субъективно новое, но и объективно новое.
Таким образом, научная деятельность педагогов и студентов, с одной стороны, отличаются качественно, а с другой - имеют много общего.
Принципиально важно, на наш взгляд, учитывать то, что творчество в научной деятельности не сводится только к производству нового знания, т. к. включает в себя и творчество в виде его первоначального использования. После того, как субъект деятельности обретает способность использовать это знание, его использование становится стереотипным (деятельность переходит из состояния развития в состояние функционирования). Поэтому первоначальное использование научных знаний в самообразовании, в самопознании, в самовоспитании и самоуправлении как студентов, так и педагогов является творческим процессом, т. е. выступает фактором формирования у них креативности.
Роль научной деятельности в развитии креативности и педагогов, и студентов основополагающая, она, видимо, может сравниться только с ролью в развитии их креативности самопознания, но и основой научного самопознания тоже является научное знание.
Принципиальная особенность научной деятельности состоит в том, что ее объектом является внешний мир (объектом же научного самопознания является отдельный индивид). Поэтому использование его результатов нацелено прежде всего на преобразование объектов и процессов этого мира посредством законосообразной деятельности человека.
В XXI веке практически все виды деятельности человека, в большей или меньшей мере, а многие полностью осуществляются на научной основе, т. е. являются «онаученными», что свидетельствует о том, что научные знания фактически превратились в основную составляющую сущностных сил человека.
Готовность и способность каждого человека, получающего профессиональное образование, самостоятельно решать на научной основе многообразные проблемы в профессиональной деятельности - это веление времени. Иначе говоря, подготовка сегодня квалифицированных специалистов к успешной профессиональной деятельности без овладения компетенциями, связанными с научной деятельностью, невозможна. Вот почему в настоящее время всем студентам необходимо включение в научную деятельность в вузе на протяжении всего периода обучения. При этом включение
студентов в НД в вузе предполагает не только производство определенных знаний в соответствующей научной деятельности, но также использование научных знаний, приобретенных ими по различным учебным дисциплинам (гуманитарным, социальным, экономическим, психологическим и др.) во всех видах своей самостоятельной деятельности: в учебно-познавательной (самообразование), самопознании, самоуправлении, учебно-практической, социокультурной, в т. ч. в самой научной деятельности. Однако в настоящее время использование студентами научных знаний, приобретаемых ими в указанных видах самостоятельной деятельности, находится практически вне организации этого процесса преподавателями.
В свете сказанного нам представляется неправомерным научную деятельность студентов (НИДС) обозначать ни термином «исследовательская деятельность», ни термином «научно-исследовательская деятельность», т. к. этими терминами отражается только гносеологическая сторона научной деятельности. Но научная деятельность - это не только производство новых научных знаний, но и их использование в той или иной деятельности. Однако в настоящее время все виды научных работ обучающихся (курсовые, ВКР, магистерские диссертации, статьи и тезисы) ориентированы на производство преимущественно субъективно новых знаний в теоретических, эмпирических и прикладных исследованиях, а вот использованию (внедрению) научных знаний на практике фактически никто не учит. Поэтому мы считаем, что гносеологический подход к НД студентов должен быть дополнен праксеологическим подходом к этой деятельности, связанным с ориентацией на использование всех приобретаемых в вузе знаний вначале, во всех видах своей самостоятельной деятельности в вузе, а затем в своей профессиональной и в непрофессиональной деятельности. Конечная цель занятия студентами НД в вузе -формирование научной креативности и готовности к ее реализации в будущей профессиональной деятельности.
Трудно переоценить значение НДС и в их жизни в целом. Ведь научное познание формирует у человека способность постоянно ставить вопросы (выявлять проблемы) и искать на них ответы, т. е. находиться на своем жизненном пути в постоянном поиске истины, стремясь все разрабатываемые идеальные модели (проекты) своей деятельности строить на доказательстве, на обосновании. А это путь не только к творческой профессиональной самореализации, но и к творческой жизнедеятельности в целом, т. е. путь к подлинному счастью.
Об отношении студентов к научной деятельности вуза в последнее время дают представления следующие данные. Д. Х. Ахманаева выделила три типа участия студентов в научной деятельности: 1) регулярно участвуют в НД и характеризуются внутренней мотивацией к ней - 10%; 2) в научную деятельность вовлечены формально и характеризуются внешней мотивацией - 35%; 3) в научной деятельности практически себя не проявляют, т. к. в ней не видят смысла - 55%. По оценкам руководителей НДС от 1/4 до 1/3 студентов к НД весьма способны, около 60% отчасти, 10% -вообще не способны [1]. Согласно данным В. С. Терёхиной, 42% старшекурсников признают необходимость занятия НД; 55% студентов считают, что научной деятельностью заниматься можно, но не обязательно; 3% считают, что НД не нужна [16].
Некоторая интерпретация приведенных выше фактов. Итак, преподаватели считают, что часть студентов к НД не способна вообще. Это же заявляла автору и часть студентов, научными работами которых он руководил. На наш взгляд, это ошибочное мнение. Мы считаем, что все нормальные (в психологическом смысле) студенты к научному творчеству способны, т. к., во-первых, всем им присущи общие способности; во-вторых, все они способны мыслить; в-третьих, все они в раннем детстве проявляли удивительную любознательность - исходный пункт творчества. Затем неблагоприятные обстоятельства жизни в семье, методика обучения в школе и вузе, основанная на передаче готового знания, которое учащийся должен был только усвоить (запомнить), т. е. беспроблемное обучение «почемучку» в ребенке погубили.
Говоря о способностях всех студентов к научному творчеству, мы, разумеется, учитываем то, что творческий потенциал у студентов разный. Далеко не все они могут стать Аристотелями, Эйнштейнами, Вернадскими и др.
Но все студенты, которые способны мыслить, способны и творить. «Мой стакан невелик, но я пью из своего стакана». Перефразируя высказывание известного поэта, можно сказать, что далеко не каждый студент может стать ученым. Но каждый научиться научному подходу к своей профессиональной деятельности и жизни в целом не только может, но и должен. Нужна только вера в себя и сильная воля, а не скепсис. А педагоги обязаны каждого студента творчеству научить.
Многие авторы констатируют, что основные препятствия на пути к занятию НД -отсутствие у студентов желания заниматься этой деятельностью, т. е. отсутствие внут-
ренней мотивации к ней. Но в чем причина этого явления? Мы исходим из того, что между учебно-образовательной деятельностью (самообразованием) студентов и их НД существует закономерная связь: основа НДС - их учебно-познавательная деятельность. А если нет интереса ко второй деятельности, то, как правило, нет интереса и к первой. А что является основанием интереса студентов к учебно-познавательной деятельности? Выбор профессии в соответствии со своим призванием. Но социологические исследования свидетельствуют, что большая часть студентов выбирает свою профессию не в соответствии со своим призванием, а в силу чисто случайных факторов (воздействие родителей, бюджетные места, за компанию и др.). И учатся эти студенты только ради получения диплома. Поэтому трудно согласиться с теми авторами, которые считают, что неэффективность НДС объясняется не отсутствием желания студентов и преподавателей заниматься научным творчеством, а неэффективностью системы управления и педагогических условий развития НД в вузе. Вне всякого сомнения, благоприятные условия в вузе играют огромную роль в стимулировании НДС. Но если у студента нет ни малейшего желания получать знания по той специальности, которая внутренне ему чужда, то вряд ли можно надеяться, что у него появится интерес к НД [4].
Кроме того, в литературе отмечается губительное влияние на отношение студенчества к научной деятельности практицизма и однобокой ориентированности на достижение материального благополучия. К числу отрицательных факторов, наносящих в последние годы репутационный удар по системе подготовки студентов, аспирантов и докторантов, относятся масштабы распространенности плагиата, поразившие высшую школу в ее творческом начале. Студент стал выступать как приложение к интернету. Практически открыто в Интернете функционирует рынок по изготовлению и продаже рефератов, курсовых и дипломных работ и даже диссертаций. А это фактически означает девальвацию вузовского диплома и научных степеней.
Актуальными для начинающих исследователей, приходящих в науку, являются и проблемы материального характера (жилье, оплата и др.) [9]. Творчество в учебно-практической деятельности студентов базируется на познании в процессе ознакомительной практики места практики и первичном использовании всех тех знаний, которые студент приобрел в процессе самообразования и самопознания в процессе подготовки к практике. Творчество студентов в процессе практики - высший и конечный
критерий уровня сформированности у них креативности и фактор ее развития.
Рассмотрим теперь более конкретно то творчество педагогов, которое в литературе сводится к педагогическому творчеству. Общим местом является утверждение, что профессиональная деятельность педагогов по своей природе является творческой. Критерий творчества педагогов - создание нового или существенное усовершенствование известного, оригинального неповторимого продукта деятельности. Педагогическое творчество - деятельность, дающая новые оригинальные продукты, имеющие общественное значение. Профессиональное педагогическое творчество - это всегда целенаправленная, осознанная личностно значимая деятельность, направленная на продуктивное решение профессиональных задач, связанных с проблемами обучаемых [15].
Из сказанного выше следует, что творчество педагогов всецело сводится к продуктивному творчеству, т. е. к производству объективно нового знания. Поскольку же такое знание производится только в научной деятельности педагогов, то из этого следует, что целью педагогического творчества является их научная деятельность, а источником этих проблем являются проблемы, возникающие в педпроцессе. Допустим, что это так и есть. Проблемы решили, а что делать дальше? Наверное, использовать эти знания в педпрактике. А какова цель использования этого знания? Четко на этот вопрос отвечают лишь отдельные авторы. Так, например, по мнению С. А. Новосёлова, к специфическим особенностям, условиям протекания педагогического творчества относится требование к учителю - организовать процесс развития творческих способностей его учеников. Для этого учитель должен организовать учебно-творческую деятельность детей, предметом которой становится учебно-творческая задача [13, с. 258]. Следует учитывать и то, что творчество педагогов также выполняет функцию развития креативности их самих. Да, научная деятельность педагогов, в которой создается новое, по своей природе действительно является творческой, но она неявно отождествляется с педагогической деятельностью, которая тоже по своей природе становится творческой. Поэтому некоторые авторы, выделяя виды творческой деятельности человека, ставят педагогическое творчество в один ряд с научной деятельностью, художественной деятельностью и деятельностью, основным содержанием которой является техническое творчество [10]. Критерием собственно творческих видов деятельности, как отмечалось, является то, что в них производство объективно нового - цель, а имеющее в них место функционирование -
средство. Во всех других видах деятельности, в том числе и в педагогической - производство объективно нового - средство, а функционирование - воспроизводящееся использование этого знания в педпроцессе, направленного на производство образованности и воспитанности студентов - цель.
Рассмотрим некоторые примеры. Пример первый. Педагог в лекции ясно и логично излагает материал (такое-то понятие означает то-то и то-то и соотносится с другим понятием так-то и так-то), не ставя ни риторических вопросов, ни вопросов студентам. Семинары же сводятся к простому пересказу студентами того, что преподаватель говорил на лекции, а иногда на нем воспроизводится и какой-то материал из дополнительной литературы. Возникает вопрос: «Является ли такая деятельность педагога творческой?» Творческой она является только при разработке и ее первоначальном чтении (апробация). Творчество в ней связано только с организацией материала лекции и выстраиванием логики его изложения. Это же относится и к семинару. После апробации лекции и семинара деятельность педагога становится функциональной, стереотипной. При этом подобное творчество - это творчество для педагога, а не для студентов. Задача студентов в такой ситуации сводится только к тому, чтобы запомнить то, что он услышал на занятиях и затем воспроизводится на зачете или экзамене.
Пример второй. Педагог и в лекциях, и на семинарах стремится реализовать т. н. проблемное обучение, которое ориентировано на творческое усвоение студентами знаний и основано на использовании модели научного поиска. Ясно, что подготовка к таким занятиям и их проведению предполагает не только творчество преподавателей, но и творчество студентов, т. к. их однозначные ответы на проблемные вопросы исключаются и требуют поиска истины. Поскольку одни и те же проблемные вопросы, сконструированные педагогом, воспроизводятся при чтении одних и тех же лекций и проведении одних и тех же семинаров на разных факультетах и на дневном, и на заочном отделениях, и в течение не одного года, то и эта деятельность со временем становится стереотипной (функциональной, подобно тому, как многократное исполнение артистом одной и той же песни). Специфика творческой деятельности преподавателя, на наш взгляд, в том, что вначале она является продуктивной (в ней создается объективно новое), а затем, в процессе использования ее результатов, она становится стереотипной в осуществлении и творческой по тому результату, который вызывает ее воздействие на студентов. Но творчество
преподавателей далеко не ограничивается только производством нового педзнания -теоретического, эмпирического и прикладного и их использованием в своей деятельности. Творчество преподавателей в значительной мере, на наш взгляд, и в гораздо большей мере, зиждется на использовании новых знаний, произведенных другими преподавателями в их научно-педагогической деятельности, чем в собственной деятельности. Но использование преподавателем нового знания, произведенного другими - это уже не продуктивное творчество, а репродуктивное, т. к. такое знание для преподавателя является субъективно новым. В свете сказанного очевидно, что сводить природу педагогического творчества только к производству объективно нового, оригинального - неправомерно.
Формами творчества педагогов, на наш взгляд, являются: 1) предметное творчество - связано с изучением того или иного курса, академической группы или отдельного студента, научной литературы, научных работ студентов и получением о них научного знания; 2) оценочное творчество, связано с выработкой критериев оценки знаний студентов на зачетах и экзаменах, их научных работ и других их проявлений и использованием их в педагогическом процессе; 3) проектное творчество. Оно реализуется при разработке идеальных моделей лекций, семинаров, занятий научной деятельностью, при проведении студенческих научных конференций и т. д. Существенно отметить, что в индивидуальной работе со студентами, при использовании научной концепции самопознания, преподавателем реализуются все указанные формы творчества.
Внедрение в педагогику проблемного обучения и его методов имеет важное значение для формирования креативности как преподавателей, так и студентов. Но оно в такой же мере ограничено, как и образование, и воспитание студентов преподавателями.
Почему? Во-первых, потому, что студенты привыкают проявлять активность только после того, как преподаватель поставит перед ними проблему, и они примутся за ее решение. Если же проблема перед ними не ставится, то они остаются пассивными. А это ведет к тому, что не развивается их инициативность. Став специалистами, они могут тоже действовать по этой же схеме. Во-вторых, в проблемном обучении вне поля зрения остается воспитание студентов [2, с. 309-320].
На наш взгляд, подлинное образование и воспитание студентов имеет место только тогда, когда их образование трансформируется в самообразование, а воспитание - в самовоспитание. «Развитие и образование ни
одному человеку не могут быть даны или сообщены, всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением» (А. Ф. Дистер-вег, немецкий педагог. 1790-1866). «Никто не сможет воспитать человека, если он сам себя не воспитает» (В. А. Сухомлинский. Советский педагог. 1918-1970). Но и подлинное формирование креативности студентов, по нашему мнению, возможно только тогда, когда формирование креативности посредством проблемного обучения преподавателями трансформируется самоформирование ее самими студентами, т. е в их самотворчество. А самотврчество неотделимо от инициативности личности, означающей почин, внутреннее побуждение к новым формам деятельности, предприимчивость. Именно такие специалисты востребованы на современном этапе развития общества. Самотворчество студентов выражается в том, что они сами ставят проблемные вопросы (они однозначного решения не имеют) и сами ищут на них ответы (иногда с помощью преподавателей), т. е. когда они в своей образовательной деятельности ищут истину (близким к этому слову является слово «смысл»). Начинается этот процесс с изучения студентом учебных дисциплин по человекознанию, которое в самообразовании выступает как самопознание им своего Я-универсального (открытие себя самому себе посредством усвоения общих понятий о человеке). Затем студент на основе усвоенных понятий ставит самому себе вопросы. Например, в процессе изучения психологии: «Каков я в отношении способностей, памяти, темперамента?» В процессе изучения этики: «Каков я в отношении совести, добра, зла?» В процессе изучения правоведения: «Каков я в отношении своих прав и обязанностей как гражданина» и т. д. При этом, если теоретические знания о человеке вообще выступают средством предметного самопознания, то все прикладные, нормативные знания (к ним относятся и все компетенции ГОС) выступают средствами оценочного самопознания.
Возможности креативно ориентированного образования можно значительно увеличить: 1) если перед чтением каждой лекции преподаватель будет обращаться к студентам с целью выявления их представлений по ее теме; 2) если при рассмотрении содержания, хотя бы одного понятия, ис-
пользовать исторический подход к нему (когда возникло это понятие, какие этапы прошло в своем развитии, как трактуется в настоящее время); 3) если использовать по теме лекции дискуссионный материал; 4) если в конце лекции по ее теме преподаватель предлагает один-два вопроса и просит студентов к очередной лекции представить их решение; 5) если на семинарах по человекознанию обсуждать не только вопросы, касающиеся содержания понятий, но и то, как студенты применили их в процессе самопознания, с какими встретились трудностями; 6) если предлагать студентам к очередному семинару ставить вопросы, чтобы потом на семинарах всей группой их решать; 7) если по каждой учебной дисциплине по человекознанию студенты будут писать трактат [6]; 8) если использование студентами знаний по человекознанию будет находиться в центре внимания по соответствующим дисциплинам; 9) если умение студентов ставить вопросы, решать их и использовать усвоенное знание в процессе самопознания и в других видах их самостоятельной деятельности, оценивать выше, чем само по себе их усвоение; 10) неисчерпаемым и практически невостребованным источником проблемности в образовании являются афоризмы. Например, в «Антологии мысли в афоризмах» (М., 2008) представлено около 30 тысяч афоризмов. Проблем-ность афоризмов выражается в том, что, как правило, об одном и том же явлении существуют разные мнения, нередко прямо противоположные. Пример. «Человек должен быть самим собой и познавать самого себя. Только уяснив свою истинную сущность, человек может надеяться на счастье» (А. Жид). «Жизнь большинства людей - поток, который чем быстрее, тем чище: самопознание же не только превращает его в болото, скопище всякой душевной мути» (А. Круглов). Вопрос студентам: «Определите свое отношение к этим высказываниям». Сопоставление разных суждений об одном и том же способно «расплавить» застывшие формулировки, содержащиеся в учебной литературе и думать над выработкой собственного мнения по тому или иному вопросу.
Реализация предложенной концепции креативно ориентированного профессионального образования, на наш взгляд, способна ответить на вызовы развития общества на современном этапе.
ЛИТЕРАТУРА
1. Акманаева, Д. Х. Научная деятельность студентов как фактор повышения функциональности высшего профессионального образования : автореф. дис. ... канд. социол. наук / Акманаева Д. Х. - Пенза, 2012.
2. Байлук, В. В. Принципы и методы воспитания и самовоспитания студентов / В. В. Байлук. - Екатеринбург, 2007.
3. Байлук, В. В. Человекознание Самообразовательная и самовоспитательная реализация личности как законы успеха / В. В. Байлук. - Екатеринбург, 2012.
4. Байлук, В. В. Научная деятельность студентов: системный анализ / В. В. Байлук. - Москва, 2018.
5. Байлук, В. В. Самопознание и саморазвитие личности в их взаимосвязи / В. В. Байлук. - Екатеринбург, 2019.
6. Байлук, В. В. Роль самопознания в саморазвитии студентов / В. В. Байлук // Педагогическое образование в России. - 2019. - № 4.
7. Байлук, В. В. О природе творчества (аналитико-синтетический подход) / В. В. Байлук // Педагогическое образование в России. - 2020. - № 1.
8. Вишняков, Н. Ф. Креативная психопедагогика. Психология творческого обучения / Н. Ф. Вишняков. - Минск, 1995.
9. Дзиоев, А. Р. Студент и наука: воспитание творчеством / А. Р. Дзиоев // Вестник Московского педагогического университета. Серия: Философские науки. - 2015. - № 2 (14).
10. Кузьмина, Р. К. О творчестве, видах творчества и их особенностях / Р. К. Кузьмина // Проблемы современного педагогического образования. - 2017. - № 56-2.
11. Лабзина, П. Г. Проблемы развития креативности студентов технического вуза как способности к творчеству / П. Г. Лабзина // Вестник Самарского государственного технического университета. - 2011. -№ (16). - С. 68-72.
12. Маслоу, А. Г. Дальние пределы человеческой психики / А. Г. Маслоу. - Санкт-Петербург, 1997.
13. Новосёлов, С. А. Подготовка студентов к педагогическому творчеству: система понятий и ее воспитательная направленность / С. А. Новосёлов // Понятийный аппарат педагогики и образования. - Екатеринбург, 2017. - С. 258-266.
14. Словарь по социальной педагогике. - Москва, 2002.
15. Тарасова, В. Н. Развитие готовности выпускников педвуза к профессиональному творчеству / В. Н. Тарасова // Научный поиск. - 2014. - № 3. - С. 3-6.
16. Терёхина, В. С. Научно-исследовательская деятельность студентов как объект управления в современном российском вузе : автореф. дис. ... канд. социол. наук / Терёхина В. С. - Москва, 2012.
REFERENCES
1. Akmanaeva, D. Kh. (2012). Nauchnaya deyatel'nost' studentov kak faktor povysheniya funktsional'nosti vysshego professional'nogo obrazovaniya [Students' scientific activity as a factor in increasing the functionality of higher professional education]. Avtoref. dis. ... kand. sotsiol. nauk. Penza.
2. Bayluk, V. V. (2007). Printsipy i metody vospitaniya i samovospitaniya studentov [Principles and methods of education and self-education of students]. Ekaterinburg.
3. Bayluk, V. V. (2012). Chelovekoznanie Samoobrazovatel'naya i samovospitatel'naya realizatsiya lichnosti kak zakony uspekha [Human knowledge self-educational and self-educational realization of personality as laws of success]. Ekaterinburg.
4. Bayluk, V. V. (2018). Nauchnaya deyatel'nost' studentov: sistemnyy analiz [Students scientific activities: system analysis]. Moscow.
5. Bayluk, V. V. (2019). Samopoznanie i samorazvitie lichnosti v ikh vzaimosvyazi [Self-knowledge and self-development of the individual in their relationship]. Ekaterinburg.
6. Bayluk, V. V. (2019). Rol' samopoznaniya v samorazvitii studentov [Role of self-knowledge in student self-development]. In Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. No. 4.
7. Bayluk, V. V. (2020). O prirode tvorchestva (analitiko-sinteticheskiy podkhod) [On the nature of creativity (analytical and synthetic approach)]. In Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. No. 1.
8. Vishnyakov, N. F. (1995). Kreativnaya psikhopedagogika. Psikhologiya tvorcheskogo obucheniya [Creative psychopedagogy. psychology of creative learning]. Minsk.
9. Dzioev, A. R. (2015). Student i nauka: vospitanie tvorchestvom [Student and science: fostering creativity]. In VestnikMoskovskogopedagogicheskogo universiteta. Seriya: Filosofskie nauki. No. 2 (14).
10. Kuz'mina, R. K. (2017). O tvorchestve, vidakh tvorchestva i ikh osobennostyakh [about creativity, types of creativity and its features]. In Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. No. 56-2.
11. Labzina, P. G. (2011). Problemy razvitiya kreativnosti studentov tekhnicheskogo vuza kak sposobnosti k tvorchestvu [Problems of the development of creativity of students of a technical university as a capacity for creativity]. In Vestnik Samarskogo gosudarstvennogo tekhnicheskogo universiteta. No. (16), pp. 68-72.
12. Maslou, A. G. (197). Dal'nie predely chelovecheskoy psikhiki [The far reaches of the human psyche]. Saint Petersburg.
13. Novoselov, S. A. (2017). Podgotovka studentov k pedagogicheskomu tvorchestvu: sistema ponyatiy i ee vospitatel'naya napravlennost' [Preparing students for pedagogical creativity: a system of concepts and its educational orientation]. In Ponyatiynyy apparat pedagogiki i obrazovaniya. Ekaterinburg, pp. 258-266.
14. Slovar'po sotsial'noy pedagogike [Dictionary of social pedagogy]. (2002). Moscow.
15. Tarasova, V. N. (2014). Razvitie gotovnosti vypusknikov pedvuza k professional'nomu tvorchestvu [Development of readiness of graduates of a pedagogical university for professional creativity]. In Nauchnyy poisk. No. 3, pp. 3-6.
16. Terekhina, V. S. (2012). Nauchno-issledovatel'skaya deyatel'nost' studentov kak ob"ekt upravleniya v sovremennom rossiyskom vuze [Research activities of students as an object of management in a modern Russian university]. Avtoref. dis. ... kand. sotsiol. nauk. Moscow.
