CC BY
339
ВЕСТНИК ТГГПУ. 2008. №1(12)
О КОММУНИКАТИВНОМ ПОДХОДЕ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ВНЕ ЯЗЫКОВОЙ СРЕДЫ
© Л.О.Свирина
Статья посвящена проблеме обучения иностранному языку вне языковой среды, предлагаются пути совершенствования подготовки учителя иностранного языка.
Коммуникативный подход, получивший свое широкое распространение как наиболее эффективный метод в формировании иноязычных умений и навыков, находит свое практическое воплощение в британских и отечественных учебнометодических комплексах, которые в настоящее время используются при обучении иностранным языкам для формирования коммуникативной компетенции разного уровня. Одним из основных принципов коммуникативной методики является принцип речевой практики, акцент на речевой деятельности и формировании речевых умений и навыков. Ведущим видом речевой деятельности признается иноязычное говорение. При этом преимущественной формой организации учебной деятельности становится ролевая игра, которая позволяет моделировать в учебных условиях реальные жизненные ситуации. Ролевая игра проводится в парах или минигруппах, чем обеспечивается одновременное говорение всех учащихся и увеличивается время речевой практики каждого из участников иноязычного общения.
Особенно успешно используется коммуникативный метод в преподавании иностранного языка в условиях языковой среды, когда изучаемый язык является единственным средством общения между учащимися, говорящими на разных языках. То есть для того чтобы решить коммуникативную задачу, учащемуся необходимо использовать иноязычный код для вербального оформления своего речевого намерения. Нельзя сбрасывать со счетов и высокую мотивацию учения благодаря практической значимости приобретаемых навыков.
Вне языковой среды преподаватель как организатор иноязычного общения сталкивается с проблемой мотивации в использовании иностранного языка как средства решения коммуникативных задач. Поэтому одной из наиболее актуальных методических задач, которую приходится решать создателям учебных пособий и каждому из преподавателей на отдельно взятом занятии, является разработка учебных (условных) речевых ситуаций, моделирующих реальные ситуации и стимулирующих иноязычную речь. Авторы отечественных и зарубежных учебно-методических комплексов предлагают большое раз-
нообразие коммуникативных заданий, содержащих речевую задачу и стимулирующих речевую деятельность через целый комплекс средств: проблемное изложение материала, учет интересов и склонностей учащихся, яркие и красочные иллюстрации и т.д. Однако искусственно создаваемые трудности слабо стимулируют иноязычное оформление речевого намерения; интерес, поддерживаемый за счет новизны, красочности, эмоциональности подачи учебного материала, не всегда устойчив и универсален, а привлечение актуальной для данной аудитории тематики беседы порождает проблему несоответствия речевого намерения языковой компетенции учащегося, что переводит оживленный разговор в русло родного языка. В этом случае мы способствуем развитию коммуникативных навыков, но к изучению иностранного языка такой поворот событий имеет косвенное отношение.
Рассмотрим проблему формирования иноязычной коммуникативной компетенции вне языковой среды применительно к различным видам речевой деятельности.
Аудирование считается самым сложным видом речевой деятельности в силу определенных объективных и субъективных факторов, влияющих на успешность восприятия иноязычной речи на слух. Пренебрежение к обучению данному виду речевой деятельности, которое сохранялось до прихода коммуникативной методики, сменилось пристальным вниманием со стороны методистов и создателей учебно-методических комплексов, предлагающих упражнения на извлечение информации разной степени сложности для целенаправленного формирования аудитивных навыков. Однако, как показывает практика, непосредственная речевая реакция со стороны преподавателя, ведущего занятия, имеет не меньшее значение для обучения аудированию.
Вне языковой среды речь преподавателя является образцом звучащей иноязычной речи, которая обусловлена реальной ситуацией и представляет собой естественную реакцию на жизненную ситуацию. Любопытно, но в связи с вопросом о степени сложности иноязычной речи преподавателя на занятии студенты, будущие
педагоги, неизменно выступают в поддержку максимально упрощенных фраз, мотивируя свое мнение тем, что речь должна быть доступна пониманию учащихся. При этом не принимается во внимание тот факт, что пассивный запас языкового материала всегда превышает активный, и, обогащая аудитивный опыт учащихся, мы не ожидаем от них ответной вербальной реакции. Вполне достаточно того, что побуждение к действию, эмоционально-оценочная реакция на ситуацию получают адекватную невербальную реакцию со стороны учащихся.
Оптимальным средством семантизации новых лексических единиц может стать перевод иноязычной фразы, воспринимаемой глобально, на родной язык. При этом фраза на иностранном языке звучит четко и громко, а перевод дается "голубым фоном" (термин заимствован из интенсивных методов обучения), то есть тише и менее отчетливо. Постепенно перевод уходит, оставляя у учащихся стойкую связь определенной речевой реакции с конкретной ситуацией общения. Наращивая количество речевых реакций, преподаватель начинает варьировать их, предлагая различное вербальное оформление, чем значительно обогащается пассивный словарный запас учащихся: от оценки ответа "Good", "Very good" до "Marvellous!", "Absolutely marvellous!" в соответствующем интонационном оформлении.
Соответственно подготовка учителя иностранного языка должна предполагать целенаправленную работу не только по повышению коммуникативной компетенции учителя в целом, но и по формированию умения постепенного и планомерного расширения так называемого "словаря классного обихода", который не должен сводиться к фразам "Sit down, children. Open your books". Сложность состоит в том, что простое заучивание списка выражений для использования на занятии, во-первых, не охватывает всего многообразия реальных ситуаций (даже в учебных условиях) и, во-вторых, просто не подходит к индивидуальному стилю общения данного учителя. Построение данного словаря - индивидуальная работа каждого студента педагогического вуза, которая начинается на практических занятиях по иностранному языку и семинарах по методике, интенсивно совершенствуется на педагогической практике и продолжается всю профессиональную жизнь.
Безусловно, идеальным вариантом построения иноязычного общения в учебных условиях была бы не просто молчаливая реакция учащихся на речь преподавателя, но адекватное вербальное оформление ответной речевой реакции на естественную коммуникативную ситуацию. Задача значительно осложняется не только из-за огра-
ниченного лексико-грамматического материала, которым владеют учащиеся (при настойчивой просьбе преподавателя использовать иностранный язык для решения коммуникативной задачи учащийся находит коммуникативно достатачные иноязычные средства), но и спонтанного желания решить проблему (в данном случае коммуникативную задачу) наиболее простым и естественным способом - на родном языке, которым владеют все участники общения. Таким образом, задачей преподавателя становится создание таких условий, когда иноязычная реакция была бы не просто легкой, но и привычной для вступающих в иноязычное общение. Для решения данной задачи обычный для урока иностранного языка "оргмомент" может сослужить хорошую службу, если он проводится регулярно и все учащиеся принимают в нем участие. Количество вариантов речевых реакций учащихся для начального этапа достаточно ограниченно, в дальнейшем лексикограмматическое наполнение варьируется и расширяется за счет нового изученного материала, но постепенность и повторяемость в данном случае еще более важна для того, чтобы речевая реакция была доведена до полного автоматизма. Противники регулярно проводимого рапорта дежурного обычно предлагают заменить его на речевую зарядку, которая вводит учащихся в ситуацию занятия, знакомя их с контекстом, в котором будут проходить тренировка и речевая практика данного учебного материала. Оптимальным вариантом, как всегда, представляется золотая середина, когда "диалог с дежурным" плавно переходит в беседу на тему занятия, когда привычные, доведенные до автоматизма реплики дополняются новым лексико-грамматическим материалом, расширяя речевые возможности учащихся в спонтанной реакции на естественную ситуацию общения, например, при усвоении сложного грамматического времени английского языка the Present Perfect Tense постепенно заменить фразы "N is absent" на "N hasn't come today". Хороший положительный эффект дает информация, которую сообщают учащиеся о результатах домашней подготовки к данному уроку: "We have learned the poem by heart", "I have done the wrong exercise, I'm sorry", "I haven't read the text, I'm sorry" и т.д. На более продвинутом этапе можно предложить еще более сложные структуры: "What are you supposed to be ready with?" -"We are supposed to present our project today."
Методисты давно обращают внимание на тот факт, что речь педагога на уроке иностранного языка должна быть максимально приближена к нормам иноязычной речи, давая учащимся образец не только вербального, но и невербального
Л.О.СВИРИНА
оформления речевого намерения. Повелительное наклонение, характерное для нашего общения с учащимися, неприемлемо для занятий, целью которых является обучение общению, поскольку оно, во-первых, не стимулирует субъект-субъект-ное общение как таковое и, во-вторых, не характерно для английской разговорной речи. Замена приказов "Sit down!", "Close your books!" на побудительные фразы с использованием разделительного или общего вопроса "Will you sit down?", "Close your books, will you?"приближает нас к нормам английской разговорной речи и дает учащимся представление о корректном речевом образце, побуждающем собеседника к ответным действиям. Так, например, можно приучить учащихся произносить фразу "Here you are", когда они сдают преподавателю свою работу, и тем прочно усвоить речевое действие в ситуации передачи физического объекта другому лицу и т.д.
Подобную повторяемость, необходимую для автоматизации речевых реакций учащихся на естественные ситуации общения, обеспечивают типичные для занятий ситуации общения, которые, несмотря на ограниченность пространства классной комнаты, могут дать учащимся достаточно базовых структур, чтобы воспринимать иноязычную речь на слух и давать адекватные речевые реакции за ее пределами на "уровне выживания" ("Survival Level") и выше в зависимости от количества учебных часов и индивидуальных способностей учащегося.
В дополнение к уже описанным ситуациям следует остановиться и на фразах, завершающих занятия, которые, помимо хорошо знакомых "The lesson is over. Good bye!", должны содержать пожелания хорошо провести день, вечер, выходные, сопровождающихся ответной реакцией учащихся: "Same to you". Последнее условие обязательно, так как приучает изучающих английский язык в соответствии с разговорными нормами реагировать на определенные речевые клише, такие как прощальное пожелание, интересоваться самочувствием собеседника в ответ на его вопрос "How are you?", добавлять "I'm sorry", если сообщается негативная для собеседника информация, не экономить на фразе "Thank you" и т.д. Подобная кропотливая и, самое главное, последовательная работа, которая индивидуальна по временным затратам для каждой группы, позволяет сделать иноязычную речевую реакцию простой, привычной и, следовательно, оптимальной для учащегося при выборе вербального оформления своего речевого намерения. В этом случае не разрушается создаваемая усилиями преподавателя условная языковая среда в момент, когда учащийся переходит от выполнения учебного задания к живой, значимой для него речи.
Обучение чтению и работа с текстом всегда были сильной стороной отечественной методики обучения иностранному языку. Именно аутентичный текст дает ту необходимую языковую среду, отсутствие которой так негативно сказывается на формировании иноязычной коммуникативной компетенции. Именно здесь, как отмечал еще Майкл Уэст, менее всего сказывается квалификация преподавателя и расширяются возможности самостоятельной работы учащихся [1]. Продуманная работа с текстом позволяет преподавателю сформировать "чувство языка", то есть интуитивное правильное словоупотребление, вырабатывающееся благодаря постоянному чтению и усвоению английских коллокаций, представляющих собой частотные словосочетания, которые образуются вследствие исторического, традиционного или ассоциативного словоупотребления. Ф.Палмер образование колло-каций считает делом привычки и языковой традиции вне зависимости от семантической структуры их компонентов [2]. И чем ниже уровень коммуникативной компетенции учащихся, тем уверенней они подставляют родственные по семантике слова в иноязычные коллокации, образуя непонятные для носителя языка фразы, то есть каждая коллокация требует самостоятельных усилий по усвоению, так как не существует правил образования традиционных словосочетаний. Поскольку усвоению подлежит огромный языковой материал, необходима эффективная технология работы с данным языковым явлением, и в основе ее обычно лежит текст. В этом случае усвоение коллокации идет от глобального восприятия текста к выделению отдельных словосочетаний и осознанию их значения благодаря контекстуальной догадке, с помощью преподавателя или словаря. Далее, в зависимости от целей коммуникации коллокация должна пройти стадии формирования пассивного или активного лексического навыка и стать привычной при восприятии речи педагога и, в идеальном варианте, привычной для оформления собственного речевого намерения в соответствующей коммуникативной ситуации. Именно употребление коллокаций делает иноязычную речь аутентичной, понятной для носителя языка.
Текст, предлагаемый учащимся при обучении чтению с непосредственным пониманием, является самым распространенным способом создания речевых ситуаций, на основе которых проходит обучение говорению, и чем старше учащиеся, тем больше удельный вес чтения в обучении иностранному языку, так как текст лежит в основе обучения монологической речи, являясь образцом и опорой для построения собственных высказы-
ваний в данной коммуникативной ситуации. Приведенные выше аргументы заставляют нас принять сторону тех методистов, которые считают, что с самого начального этапа привлечение материала для чтения способствует более эффективному формированию коммуникативных навыков. Традиционно отечественные УМК включают в качестве компонента книгу для чтения, работа над которой проходит либо на специально выделенных занятиях по "домашнему чтению", либо в рамках обычного урока как один из этапов работы над формированием навыков чтения, монологической, диалогической речи и дискуссии. Преуменьшение роли чтения и работы со связным текстом, пришедшее с коммуникативным подходом, снижает успешность формирования коммуникативной компетенции вне языковой среды, и это усугубляется тем фактом, что обучение иностранному языку ведет не носитель языка, речь которого не всегда является эталонной.
Письменная речь не относится к числу приоритетных умений в иноязычной речевой деятельности и носит в рамках школьной программы скорее вспомогательный характер, благодаря положительному влиянию на качество усвоения устного языкового материала. Но именно этот аспект речевой деятельности приобретает для учащихся наибольшую практическую значимость, так как дает им возможность общаться со сверстниками из других стран с помощью Интернета. Английский язык как наиболее распространенный в международном общении делает возможной переписку молодежи, позволяя ощущать себя жителями огромной глобальной деревни. Следовательно, развитие сети и ее доступность обязывают нас обратить особое внимание на формирование навыков письма. В английском языке, помимо лексико-грамматических трудностей, письмо особенно сложно из-за особенностей орфографии, вследствие исторического характера английского письма. В данном случае придание письменным домашним или классным заданиям и диктантам формы послания на Интернет-сайте с одновременным изучением лучших образцов подобного эпистолярного жанра могло бы стимулировать интерес к иноязычной письменной речи, подтолкнуть учащихся к
совершенствованию навыков техники письма. Естественная потребность в общении, реализующаяся благодаря усвоению основ иноязычной коммуникации, значительно повышает мотивацию в изучении иностранного языка.
В отечественной методике сложились определенные формы подачи материала и аспекты изучения содержания, отказ от которых привел бы к снижению эффективности обучения иностранному языку вне языковой среды. Аутентичные материалы британских учебно-методических комплексов, безусловно, способствуют повышению качества иноязычной речевой компетенции, однако усвоение языка в иноязычной среде требует учета особенностей его функционирования в реальных условиях, отражающих нетрадиционные для изучаемого языка ситуации и реалии, менталитет и культуру общения, а также, что не менее важно, индивидуальные средства оформления речевого намерения, так как чуждые для данного индивидуума языковые единицы как в родном, так соответственно и в иностранном языке не будут активно усвоены. При формировании речевых навыков учащихся в рамках коммуникативного подхода необходимо максимально учитывать естественные ситуации, складывающиеся на занятиях, как в работе над невербальной реакцией учащихся на речь учителя, так и в повседневных беседах, закрепляющих обиходные реакции иноязычной разговорной речи за конкретными коммуникативными ситуациями. Усвоение иноязычных коллокаций приближает речь учащихся к нормам аутентичной речи, расширяя их возможности в речевой деятельности. Таким образом мы создаем не только модель конкретной речевой ситуации, но и модель "речевой среды", когда выбор между родным и иностранным языком в вербальном оформлении значимого для учащегося высказывания делается в пользу последнего вследствие его простоты, привычности и, следовательно, оптимальности.
1. West M. Teaching English in Difficult Circumstances. London, 1960 (переведена на русский язык).
2. Palmer F. Semantics: A New Outline. M. 1992.
ON THE COMMUNICATIVE APPROACH TO A FOREIGN LANGUAGE TEACHING BY A NON-SPEAKER
L.O.Svirina
The article is devoted to the problem of a foreign language teaching by a non -native speaker. The author offers the ways of improving the process of teachers' training by means of a foreign language.
