CC BY
6
можно и нужно развивать в процессе проведения занятий по иностранному языку, используя предложенные в статье задания и упражнения.
Результаты данного исследования могут применяться в сфере языковой подготовки как студентов управленческих специальностей, так и любых других направлений.
Библиографический список
Проблемы, обсуждаемые в статье, имеют дальнейшие перспективы изучения, поскольку вопросы развития лидерских качеств у студентов не на отдельных специальных курсах, а на занятиях по основным дисциплинам параллельно с решением основных образовательных задач недостаточно широко освещены в современных исследованиях.
1. Gialamas S., Grigoropoulos J., Pelonis P., Cherif A. How can manifesting leadership skills infused with ethos, empathy, and compassion better prepare students to assume leadership role. International Journal of Progressive Education. 2020; № 16 (1): 54-66.
2. Denton D., Laurence P. Preparing Students for Leadership in a Pluralistic World. Journal of College and Character. 2005; № 6 (5).
3. Кричевский РЛ. Психология лидерства. Москва: Издательство «Статут», 2007.
4. Павлова С.А. Развитие лидерских качеств студентов во внеучебной деятельности. Образование и право. 2020; № 9: 391-398.
5. Дигтяр О.Ю. Особенности обучения студентов юридическому английскому с учетом критического мышления и проблемного обучения. Мир науки, культуры, образования. 2023; № 5 (102): 172-174.
6. Самарская С.В. Развитие soft skills в процессе обучения иностранным языкам на основе игровых технологий. Международный научно-исследовательский журнал. 2022; № 2-3 (116): 102-105.
References
1. Gialamas S., Grigoropoulos J., Pelonis P., Cherif A. How can manifesting leadership skills infused with ethos, empathy, and compassion better prepare students to assume leadership role. International Journal of Progressive Education. 2020; № 16 (1): 54-66.
2. Denton D., Laurence P. Preparing Students for Leadership in a Pluralistic World. Journal of College and Character. 2005; № 6 (5).
3. Krichevskij R.L. Psihologiya liderstva. Moskva: Izdatel'stvo «Statut», 2007.
4. Pavlova S.A. Razvitie liderskih kachestv studentov vo vneuchebnoj deyatel'nosti. Obrazovanie ipravo. 2020; № 9: 391-398.
5. Digtyar O.Yu. Osobennosti obucheniya studentov yuridicheskomu anglijskomu s uchetom kriticheskogo myshleniya i problemnogo obucheniya. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2023; № 5 (102): 172-174.
6. Samarskaya S.V. Razvitie soft skills v processe obucheniya inostrannym yazykam na osnove igrovyh tehnologij. Mezhdunarodnyj nauchno-issledovatel'skij zhurnal. 2022; № 2-3 (116): 102-105.
Статья поступила в редакцию 24.01.24
УДК 373.51
Kiselev Yu.P., senior teacher, Saint Petersburg Academy of Postgraduate Pedagogical Education n.a. K.D. Ushinsky (Saint Petersburg, Russia),
E-mail: ykiselev86@yandex.ru
ON THE FUNCTIONS OF THE CONCEPTS OF THE INTEGRATED COURSE "NATURAL SCIENCE". The article reveals functions of the concepts of the integrated training course, which make it possible to substantiate their importance in building an integrated didactic system. The article describes the system-forming, methodological, educational, developmental, educational functions of educational concepts that reveal the didactic potential of the content and the features of the educational activity process based on a conceptual approach. The identified functions act as guidelines for the construction of a didactic system of an integrated course that meets the principle of integrity of content, and is focused on the development of students' worldviews, a system of natural science knowledge on an interdisciplinary basis and a willingness to use them for practical activities in the "Nature - Society - Man" system. The presented material reflects results of the experimental work carried out by the author and is aimed at clarifying the conceptual and methodological guidelines for the development and implementation of an integrated course in pedagogical practice.
Key words: concept, functions of concepts of training course, conceptual approach, integrated course, training course "Natural Science"
Ю.П. Киселев, ст. преп., ГБУДПО Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования имени К.Д. Ушинского,
г. Санкт-Петербург, E-mail:ykiselev86@yandex.ru
О ФУНКЦИЯХ КОНЦЕПТОВ ИНТЕГРИРОВАННОГО УЧЕБНОГО КУРСА «ЕСТЕСТВОЗНАНИЕ»
В статье раскрываются функции концептов интегрированного учебного курса, позволяющие обосновать их значимость в построении целостной дидактической системы. В статье описываются системообразующая, методологическая, образовательная, развивающая, воспитательная функции учебных концептов, раскрывающих дидактический потенциал содержания и особенности процесса образовательной деятельности на основе концептного подхода. Выявленные функции выступают ориентирами при построении дидактической системы интегрированного курса, отвечающей принципу целостности содержания и ориентированной на развитие у учащихся мировоззренческих установок, системы естественно-научных знаний на межпредметной основе и готовности использовать их для осуществления практической деятельности в системе «Природа - Общество - Человек». Представленный материал отражает результаты опытно-экспериментальной работы, проводимой автором, и ориентирован на уточнение концептуально-методологических ориентиров разработки и реализации интегрированного курса в педагогической практике.
Ключевые слова: концепт, функции концептов учебного курса, концептный подход, интегрированный курс, учебный курс «Естествознание»
Включение интегрированных курсов в процесс обучения на всех ступенях образования является отражением процессов интеграции в науке и обществе. Особую значимость приобретают интегративные процессы в естественно-научном образовании в условиях усиливающейся конвергенции наук, практики междисциплинарных исследований, межнаучного синтеза. Введение в 2004 году естествознания в число обязательных базовых общеобразовательных учебных предметов на ступени среднего общего образования (для профилей гуманитарной и социально-экономической направленности) актуализировало проблематику создания интегрированных курсов, очертив широкий круг вопросов педагогического и методического обеспечения. Анализ рабочих программ и учебников по данному учебному предмету показал разнообразие подходов к отбору и структурированию учебного материала, стратегиям выстраивания межпредметного взаимодействия в рамках построения целостной дидактической системы, разработке специальных средств обучения, задача которых предоставить учащимся полноценные знания по тому или иному учебно-методическому комплексу. В исследованиях И.Ю. Алексашиной доказывается, что первоочеред-
ной методологической задачей на этапе проектирования интегрированного курса является «определение системообразующего фактора или стержня, нахождение основания для возможного объединения» [1, с. 32], который обозначается ею как «интегратор» содержания. В наших исследованиях, которые осуществляются в рамках концепции гуманитаризации содержания естественно-научного образования (интегративный подход), разрабатываемой под руководством И.Ю. Алек-сашиной, системообразующим элементом содержания интегрированного курса определяем концепт Дидактический и методический потенциалы концептного подхода в разработке курса раскрываются в ряде публикаций, где освещались аспекты, связанные с определением целевых установок интегрированного курса [2], отбором и структурированием учебного материала на основе иерархии концептов учебного курса [3]. Они обосновывают систему учебно-познавательных задач и компетентностно-ориентированных заданий [4; 5], систему текущего и промежуточного оценивания планируемых образовательных результатов [6]. Возможность практической реализации предлагаемой нами модели конструирования содержания интегрированного курса на основе концептного подхода была
подвержена эмпирическими данными, полученными в ходе опытно-экспериментальной работы по реализации в системе СПО курса «Естествознание» [7]. Актуальность статьи определяется потребностью педагогической теории и практики в уточнении методологического аппарата концептов учебного курса, выступающих интеграторами его содержания. Целью данной статьи является обобщение, структурирование и конкретизация функций концептов интегрированного учебного курса, определяющих направления разработки целостной дидактической системы курса «Естествознание» и реализации её в педагогической практике. В ходе её достижения были решены задачи, связанные с определением сущности понятия «концепт учебного курса», выявлением функциональной направленности концептов на уровне учебного материала, результатов обучения, учебного процесса.
Научная новизна определяется следующими факторами: уточнено понятие «концепт учебного курса»; раскрыты системообразующая, методологическая, образовательная, развивающая, воспитательная функции учебных концептов, выступающих дидактическими единицами содержания интегрированных курсов. Теоретическая значимость заключается в том, что данное исследование вносит вклад в систематизацию подходов к проблеме разработки интегрированных курсов в целом и курса «Естествознание» в частности. Практический характер исследования способствует внедрению его результатов в процесс подготовки учителей к освоению концептного подхода к разработке и реализации интегрированных курсов естественно-научной направленности.
Интеграция в общенаучном контексте предстаёт в форме процесса и результата создания неразрывно связанного единого целого. Анализ интегрированных курсов естественно-научной направленности показал, что системообразующим фактором могут выступать общие для учебных предметов понятия, законы, явления, идеи, способы действий. Выбор пути интеграции и самого интегратора содержания связан с планируемыми образовательными результатами, задаваемыми разработчиком.
В исследованиях М.Н. Берулавы выделены три уровня «интеграции содержания: уровень межпредметных связей, уровень дидактического синтеза и уровень дидактической целостности» [8]. Очевидно предположить, что высший уровень интеграции соответствует целостному учебному курсу, и его содержание включает предыдущие иерархические уровни. Это позволяет нам определять интегрированный учебный курс как целостную, логически завершённую часть содержания образования, имеющую собственный предмет изучения, а также включающую в себя элементы разных учебных предметов, но в комплексе и на качественно ином научном и методологическом уровне.
Целевые установки курса «Естествознание» отражают его интегративную сущность и носят более высокие методологический и мировоззренческий уровни, чем в линейных (монопредметные) естественно-научных дисциплинах. Освоение основ естественно-научной культуры, естественно-научной картины мира выдвигается в качестве генерализирующих задач. Специальной задачей становится осмысление учениками влияния, оказывающего естественными науками на общество, технику, технологии, культуру и человека. Содержание образовательной деятельности по курсу должно способствовать развитию естественно-научной грамотности. По сравнению с линейными курсами естественно-научных дисциплин, интегрированный курс «Естествознание» обладает принципиальными отличиями также и в разработке средств обучения [1].
Концепция гуманитаризации содержания естественно-научного образования, обосновывающая интегративный подход [1], который выступает методологическим фундаментом наших исследований, позволяет определить сущность концептного подхода к разработке интегрированного курса «Естествознание»: концептный подход определяет осуществление межпредметного взаимодействия через систему концептов учебного курса, выступающих в роли интегратора содержания и отражающих ценности и смыслы естественно-научного знания в системе «Природа - Общество - Человек».
Поскольку концепт в рамках разрабатываемого нами подхода определяется дидактической единицей интегрированного содержания, обратимся к краткому его описанию. Так, анализ философских, психолого-педагогических исследований позволил определить, что множество определений понятия «концепт» (лат. сопсер^ - мысль, представление) интерпретируют его как систему ценностей и смыслов. «Концепт представляет собой ценностно-смысловую единицу инте-гративного характера, сформированную в сознании в качестве смысла, устанавливающую ассоциативную взаимосвязь между естественными и гуманитарными науками в рамках анализа тех или иных явлений, процессов, объектов окружающего мира» [1, с. 51]. Как интегратор содержания, концепт организует в систему знания, практический и эмоциональный опыт, полученный человеком из самых разных областей научного познания [10]. В ходе наших исследований был выявлен ряд его признаков: множественность и вариативность смыслов; целостность, контекстуальность, смысловая и прочая разнозначность (смыслов, воспоминаний, впечатлений, ценностей), смысловая функциональность [11, с. 4].
Под концептами интегрированного учебного курса (далее - концепты учебного курса) будем понимать педагогическую категорию, которая обозначает ценностно-смысловую единицу содержания, фиксирующую взаимосвязи в системе «Природа - Общество - Человек». Эти отношения между объектами, явлениями и процессами находят отражение на уровне целеполагания, учебного материала, а также форм и методов обучения. Концептам учебного курса присущи методо-
логическая, образовательная, развивающая, воспитательная, конструктивная функции. Рассмотрим функции, которые были выявлены в процессе апробации концептного подхода через реализацию интегрированного курса «Естествознание» в педагогической практике автора.
Системообразующая функция
Исследователи феномена концепта фиксируют, что он выступает основным элементом хранения и передачи информации, отражающим в структурированном виде знания и опыт человека [12]. Концепты могут быть разного объёма и уровня обобщённости, что позволяет содержание интегрированного курса структурировать в форме иерархической системы. Нами определены следующие уровни: метаконцепт (Ведущие идеи курса) - мегаконцепт (Раздел учебного содержания) - концепт смыслового блока (Тема раздела) - частный концепт (Урок) [3; 7]. Разработанная система концептов выполняет ориентирующую роль. Она конкретизирует шаги по решению педагогических задач, связанных с целе-полаганием, отбором и структурированием учебного материала, разработкой системы учебных заданий и оцениванием планируемых образовательных результатов интегрированного курса.
Концепты учебного курса связывают в органическую целостность понятия, законы, принципы, содержательные линии различных предметных областей, способы действий, которые были освоены обучающимися ранее [10]. Система концептов выполняет координирующую роль, определяя место рассматриваемого процесса, явления, объекта как в структуре естественно-научного, так и гуманитарного знания.
Концепты учебного курса как дидактические единицы содержания устанавливают преемственность содержания естественно-научного образования, включая дидактические единицы линейных курсов. Таким образом, иерархия концептов фиксирует систему межпредметных и внутрипредметных связей, ориентированную на формирование целостной системы знаний ученика о взаимодействии в системе «Природа - Общество - Человек», что обусловливает изложение интегрированного учебного материала в системном виде.
Методологическая функция осуществляется при формировании у учащихся взглядов на взаимодействие в системе «Природа - Общество - Человек» через призму ведущих идей интегрированного курса «Естествознание». Выделяемые нами мегаконцепты носят общенаучный и общекультурный характер: единство и системная организация Природы, взаимосвязь Природы и Человека, гармонизация отношений Человека и Природы. Именно мегаконцепты курса выступают методологической призмой осмысления обучающимися содержания курса и воплощаются в формулировках ценностно-смысловых ориентиров концептов других уровней. Освоение системы ценностно-смысловых ориентиров концептов курса способствует их отражению во внутреннем плане учащихся.
Системная организация содержания в форме иерархии концептов способствует установлению логических связей между различными естественно-научными и общенаучными понятиями, фактами, законами, теориями. Это обусловливается тем, что концепт включает объем содержания больше, чем понятие [13]. В отличие от одноимённого понятия, содержание концептов не ограничено научным определением, а включает также информацию о способах преобразования предмета и ценностные аспекты познания. Концепты учебного курса фиксируют и объединяют общее, особенное и единичное в изучаемых процессах, явлениях, фиксируют взаимосвязи между элементами знаний разных учебных дисциплин, выступая в форме специальных объектов усвоения. Концепты невозможно передать и получить в готовом виде, их отражение во внутреннем плане осуществляется в результате активной деятельности учащегося по осмыслению единства многообразия процессов и явлений природы. Ориентация на усвоение межпредметных связей, фиксируемых концептами учебного курса, ориентирует учащихся на осмысление важных методологических проблем: пределы ответственности естественных наук в решении глобальных проблем человечества, границы применимости естественнонаучных законов и др. Освоение системы концептов курса «Естествознание» создаёт условия для развития научного мировоззрения учащихся как методологического ориентира познания и оценки явлений, процессов действительности.
Концепт в учебном познании выполняет функцию носителя смыслов и выступает как способ их передачи. Концепты в зависимости от контекста способны фиксировать разный объем содержания. Это приводит к тому, что в различных ситуациях он приобретает форму представления или воспринимается как понятие. Эти сущностные характеристики концептов позволяют зафиксировать его образовательную функцию. В процессе освоения концептов учебного курса появляется возможность корректировать, уточнять представления (в том числе наивные) учащихся и расширять содержательное поле применения осваиваемых понятий для объяснения явлений, процессов, закономерностей. При реализации концептного подхода требуется привлечение учителем множества по форме и типу межпредметных связей [14], которые актуализируют знания и умения учащихся, приобретённые в рамках естественно-научных предметов, а также других образовательных областей.
Структурирование учебного содержания с опорой на концептный подход осуществляется на основе общих закономерностей, принципов естественно-научного познания, в результате чего учебный материал по физике, химии, биологии представлен в рамках всех тем. Таким образом учащиеся получают возможность неоднократно повторять изученный материал.
В процессе обучения иерархия концептов учебного курса выступает ориентиром для систематизации и углубления знаний, а также организует самостоятельную деятельность учащихся. Концепты учебного курса позволяют синхронизировать два ведущих вида деятельности - систематизацию знаний и ориентировочную деятельность и, соответственно, две содержательные линии: «Естественно-научная картина мира» и «Практическое естествознание» [9, с. 77]. Освоение концептов учебного курса позволяет не только облегчить работу по усвоению естественно-научных понятий, но и включить их в систему деятельности учащихся на качественно новом уровне, прогнозируя достижение интегративных, по своей сущности, образовательных результатов. Эти образовательные результаты согласуются с компетенциями естественно-научной грамотности [15].
Если первые три функции раскрывают дидактический потенциал содержания обучения, то развивающая и воспитывающая функции в большей степени отражают особенности процесса образовательной деятельности при реализации концептного подхода.
Развивающая функция. Концептная ориентированность содержания интегрированного курса создаёт условия для целенаправленного развития логического мышления учащихся. Концепты учебного курса выступают не только формой хранения, но и способом передачи ценностей и смыслов естественно-научного образования. Система концептов курса выступает основой для формирования системы способов действий, которые соотносятся с личностными и метапредметными образовательными результатами, зафиксированными в ФГОС СОО. Одним из способов освоения концептов учебного курса рассматриваются компетентностно-ориентированные задания, моделирующие реальные жизненные ситуации. Под их влиянием вырабатываются умения комплексного применения знаний, решения разноплановых задач.
Воспитывающая функция отражена в ценностном компоненте концептов, отличающим их от других ментальных единиц. В связи с этим важным элементом освоения концептов учебного курса является выявление ценностно-смысловых ориентиров на основе ведущих идей курса [1]. Надпредметный характер ведущих идей предоставляет возможность обнаружить связи не только между естественными и гуманитарными науками, но и между наукой и культурой, что обогащает смысловую и ценностную составляющую концептов учебного курса. Комплексное
Библиографический список
межпредметное изучение учебного материала связывает обучение с жизнью, теорию - с практикой, что вырабатывает у школьников критическое мышление к действительности. Осмысление многоаспектных связей теоретических знаний с реальной действительностью оказывает влияние на формирование адекватного современному уровню развития науки и культуры миропонимания учащихся, которое лежит в основе практического применения знаний.
В заключение можно сделать вывод о том, что в концепте отражаются гносеологические особенности процесса познания: его активный, постепенный, ступенчатый, всесторонний и противоречивый характер.
Концептный подход обогащает все компоненты и функции процесса обучения. На уровне учебного материала концепты играют роль структурных и функциональных элементов, обеспечивающих интеграцию знаний на основе мировоззренческого обобщения. Отражаясь в результатах образовательной деятельности, они воплощаются в системности и качестве знаний учащихся, имеющих мировоззренческое, методологическое значение. Осуществляясь в системе учебного процесса, концепты создают условия для развития личности. Они обладают выраженной методологической функцией, которая обеспечивает содержательно-методическую и функциональную целостности процесса обучения.
Выявление функций концептов учебного курса позволяет обосновать целесообразность их объединения системообразующим элементом содержания интегрированного курса (интегратора), а сами функции определить ориентирами построения дидактической системы, призванной обеспечить достаточный уровень интеграции и целостности содержания, нацеленных на формирование системы научных знаний на межпредметной основе, мировоззрения учащихся и их готовности осуществлять практическую деятельность в системе «Природа - Общество - Человек». Анализ функций концептов учебного курса призван создать условия для осмысления педагогом-практиком своих концептуально-методологических установок, освоения концептного подхода для разработки и реализации интегрированного учебного курса в практической деятельности.
Дальнейшие направления исследования связаны с расширением представлений о функциях учебных концептов интегрированных курсов естественно-научного содержания в учебном познании и разработкой методического аппарата их реализации при решении практических педагогических задач профессиональной деятельности учителя.
1. Aлексашина И.Ю. Моделирование методики преподавания интегрированного курса «Естествознание»: монография. Санкт-Петербург: СПб AППО, 2015.
2. Киселев Ю.П. Взаимосвязь ЦСК обучающихся и ЦСО интегрированного курса «Естествознание». Физика в школе. 2018; № 2: 123-129.
3. Aлексашина И.Ю., Киселев Ю.П. Конструирование содержания интегрированного курса «Естествознание» для системы СПО на основе концептного подхода. Непрерывное образование. 2019; № 1 (27): 10-1б.
4. Aлексашина И.Ю., Киселев Ю.П. Pазрабaтка компетентностно-ориентированных заданий для курсов физики и естествознания старшей школы. Физика в школе. 2019; № Э: Э9-44.
5. Киселев Ю.П. Концепт как системообразующий элемент разработки содержания компетентностно-ориентированных заданий. Непрерывное образование. 2020; № Э (ЭЭ): Э5-Э9.
6. Aбдулаева ОА, Aлексашина И.Ю., Киселев Ю.П. Модель оценки качества достижения образовательных результатов изучения интегрированного курса «Естествознание». Современные проблемы науки и образования. 2022; № 2. Available at: https://science-education.ru/article/view?id=Э154б
7. Киселев Ю.П. Теоретическая модель конструирования содержания интегрированного курса «Естествознание» на основе концептного подхода для системы СПО, ориентированного на развитие ЦСК. Современные проблемы науки и образования. 2018; № б. Available at: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=2842Э
8. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. Бийск: НИЦ БиГПИ, 199Э.
9. Одинцова Н.И., Королев М.Ю., Петрова Е.Б. Естествознание в средней школе: концепция учебного предмета и ее воплощение: монография. Москва: Прометей, 202Э.
10. Шерстобитова ИА Концепты как средство раскрытия интеграционного содержания образования: монография. Saarbrucken: Издательство «Ламберт Academic Publishing», 2017.
11. Aлексашина И.Ю., Киселев Ю.П. Система концептов интегрированного курса «Естествознание». Развитие науки в современном мире: сборник статей I Всероссийской научно-практической конференции. Самара: ЦНИК, 2018: Э-б.
12. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепт, дискурс. Волгоград: Перемена, 2002.
13. Длексашина И.Ю., Шерстобитова ИА Понятие и концепт: две картины мира. Проблемы современного педагогического образования. Ялта: PИО HA, 201б; № 5Э-Э: 10-24.
14. Максимова В.Н. Интеграция в системе образования. Санкт-Петербург: Издательство ЛОИPО, 2000.
15. Пентин A.IO. Интегрированный курс «Естествознание»: от деятельности к отбору содержания. Проблемы преподавания естествознания в России и за рубежом. Москва: ЛЕНAPД, 2014: 11б-128.
References
1. Aleksashina I.Yu. Modelirovanie metodiki prepodavaniya integrirovannogo kursa «Estestvoznanie»: monografiya. Sankt-Peterburg: SPb APPO, 2015.
2. Kiselev Yu.P. Vzaimosvyaz' CSK obuchayuschihsya i CsO integrirovannogo kursa «Estestvoznanie». Fizika v shkole. 2018; № 2: 12Э-129.
3. Aleksashina I.Yu., Kiselev Yu.P. Konstruirovanie soderzhaniya integrirovannogo kursa «Estestvoznanie» dlya sistemy SPO na osnove konceptnogo podhoda. Nepreryvnoe obrazovanie. 2019; № 1 (27): 10-1б.
4. Aleksashina I.Yu., Kiselev Yu.P. Razrabotka kompetentnostno-orientirovannyh zadanij dlya kursov fiziki i estestvoznaniya starshej shkoly. Fizika vshkole. 2019; № Э: Э9-44.
5. Kiselev Yu.P. Koncept kak sistemoobrazuyuschij 'element razrabotki soderzhaniya kompetentnostno-orientirovannyh zadanij. Nepreryvnoe obrazovanie. 2020; № Э (ЭЭ): Э5-Э9.
6. Abdulaeva O.A., Aleksashina I.Yu., Kiselev Yu.P. Model' ocenki kachestva dostizheniya obrazovatel'nyh rezul'tatov izucheniya integrirovannogo kursa «Estestvoznanie». Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2022; № 2. Available at: https://science-education.ru/article/view?id=Э154б
7. Kiselev Yu.P. Teoreticheskaya model' konstruirovaniya soderzhaniya integrirovannogo kursa «Estestvoznanie» na osnove konceptnogo podhoda dlya sistemy SPO, orientirovannogo na razvitie CSK. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2018; № б. Available at: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=2842Э
8. Berulava M.N. Integraciya soderzhaniya obrazovaniya. Bijsk: NIC BiGPI, 199Э.
9. Odincova N.I., Korolev M.Yu., Petrova E.B. Estestvoznanie v srednejshkole: koncepciya uchebnogo predmeta iee voploschenie: monografiya. Moskva: Prometej, 202Э.
10. Sherstobitova I.A. Koncepty kaksredstvo raskrytiya integracionnogo soderzhaniya obrazovaniya: monografiya. Saarbrucken: Izdatel'stvo «Lambert Academic Publishing», 2017.
11. Aleksashina I.Yu., Kiselev Yu.P. Sistema konceptov integrirovannogo kursa «Estestvoznanie». Razvitie nauki v sovremennom mire: sbornik statej I Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Samara: CNIK, 2018: Э-б.
12. Karasik V.I. Yazykovoj krug: lichnost', koncept, diskurs. Volgograd: Peremena, 2002.
13. Aleksashina I.Yu., Sherstobitova I.A. Ponyatie i koncept: dve kartiny mira. Problemy sovremennogopedagogicheskogoobrazovaniya. Yalta: RIO GPA, 201б; № 5Э-Э: 10-24.
14. Maksimova V.N. Integraciya v sisteme obrazovaniya. Sankt-Peterburg: Izdatel'stvo LOIRO, 2000.
15. Pentin A.Yu. Integrirovannyj kurs "Estestvoznanie": ot deyatel'nosti k otboru soderzhaniya. Problemy prepodavaniya estestvoznaniya v Rossii i za rubezhom. Moskva: LENARD, 2014: 11б-128.
Статья поступила в редакцию 27.01.24
