CC BY
35
УДК 376.42
ББК Ч459 ГСНТИ 14.29.23 Код ВАК 13.00.03; 19.00.10
М. М. Ицкович, Д. Г. Кнюдде M. M. Itskovich, D. G. Knyudde Екатеринбург, Россия Ekaterinburg, Russia
О ФОРМИРОВАНИИ ЦЕННОСТЕЙ СОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА ПУТЕМ ТРАНСЛЯЦИИ СКАЗКИ В МЕТОДЕ ТОМАТИСА
Аннотация. Отмечается, что социализация детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) осложняется трудностями с интерактивной коммуникацией. Для снижения выраженности нежелательного, полевого, агрессивного и аутодест-руктивного поведения используются методы биоакустической обратной связи, в том числе метод Томатиса (осуществляется воздействие на головной мозг пациента посредством трансляции через наушники и датчик костной проводимости классической музыки, сказок или установок, произносимых голосом матери). Эмпирическое наблюдение в течение двух лет за детьми, занимающимися по методу Томатиса, выявило, что у детей с РАС, которые слушали сказку «Маленький принц», по сравнению с теми, кто слушал сонаты Моцарта, отмечается более выраженное снижение уровня агрессивности (аутодест-руктивности), а также более высокий уровень доброжелательности и готовности к контакту. Была выдвинута гипотеза, что сказка «Маленький
ON THE FORMATION OF VALUES OF SOCIAL BEHAVIOR IN CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM
DISORDER THROUGH TRANSLATION OF A FAIRY TALE IN THE TOMATIS METHOD
Abstract. The paper notes that socialization of children with autism spectrum disorder (ASD) is made even more difficult by problems with interactive communication. The methods of bioacoustic feedback, and specifically the Tomatis method (the patient's brain is stimulated by translating through earphones and bone conduction headset classical music, fairy tales or stimuli pronounced by the mother) are used to reduce the degree of manifestation of undesirable, field, aggressive or autodestructive behavior. The empirical observation of children training by the Tomatis method for a period of two years revealed that patients with ASD who listened to the fairy tale "The Little Prince" demonstrated a more marked reduction of the level of aggression (autodestructiveness) and a higher level of kindness and readiness to get in contact in comparison to the children who listened to the sonatas by Mozart. The authors posed a hypothesis that the fairy tale "The Little Prince" possesses a psycho-semantic structure forming in the child with ASD the values of empathy and communica-
bility, and reducing the aggressive (autoaggressive) behavior. The article analyzes the impact of the text of the fairy tale "The Little Prince" on accentuations of the psyche of the child with ASD. It is shown what psycho-semantic mechanisms of the text of the fairy tale form understanding and interiorization of the values by the child, in whom social and personal values have not been formed yet. The article proves the specific effectiveness of the bioacoustic method of Tomatis using the mother's voice to enhance the impact of the fairy tale discourse.
принц» обладает психосемантической структурой, формирующей у ребенка с РАС ценности эмпатийности и коммуникативности и также снижающей агрессивное (аутоагрессивное) поведение. Анализируется воздействие текста сказки «Маленький принц» на акцентуации психики ребенка с расстройством аутистического спектра, показано, за счет каких психосемантических механизмов текста сказка формирует понимание и интериори-зацию ценностей ребенком, у которого социальные и личностные ценности еще вообще не сформированы. Доказана особая эффективность биоакустического метода Томатиса с использованием материнского голоса с целью усиления воздействия дискурса сказки.
Ключевые слова: детский аутизм; расстройства аутистического спектра; социальное поведение; социальная направленность; агрессия; сказки; сказкотерапия; архетипы; арт-терапия; психотерапия; методы психотерапии.
Сведения об авторе: Ицкович Марк Матусович, кандидат психологических наук.
Место работы: доцент базовой кафедры «Коррекционная педагогика и психология», Уральский федеральный университет; медицинский психолог, государственное казенное общеобразовательное учреждение Свердловской области «Школа-интернат № 17».
Контактная информация: 620043, Россия, Свердловская обл., г. Екатеринбург, ул. Краснокамская, д. 36 / ул. Торфорезов, д. 113 / ул. Рабочих, д. 64.
E-mail: cpezschool@mail.ru.
Keywords: children's autism; autism spectrum disorder; social behavior; social orientation; aggression; tales; fairy tale therapy; archetypes; art therapy; psychotherapy; psychotherapy methods.
About the author: Itskovich Mark Matusovich, Candidate of Psychology.
Place of employment: Associate Professor of the Basic Department "Special Pedagogy and Psychology" of the Ural Federal University; Medical Psychologist, State Public Educational Institution of Sverdlovsk Oblast "Boarding School No. 17", Ekaterinburg, Russia.
Сведения об авторе: Кнюдде Дарья Геннадьевна.
About the author:
Gennad'yevna.
Knyudde Dar'ya
Место работы: аспирант кафедры логопедии и клиники дизонтогенеза, Институт специального образования, Уральский государственный педагогический университет; сертифицированный специалист аудио-психо-фоно-логии по методу Альфреда Томатиса, дефектолог, АВА-терапевт, государственное казенное общеобразовательное учреждение Свердловской области «Школа-интернат № 17».
Контактная информация: 620043, ринбург, ул. Краснокамская, д. 36 / ул. Т E-mail: cpezschool@mail.ru.
Place of employment: Post-graduate Student at Department of Speech Therapy and Clinic of Dysontogenesis, Institute of Special Education, Ural State Pedagogical University; Certified Specialist in Audio-Psycho-Phonology according to the method of Alfred Tomatis, Defectologist, ABA Therapist, State Public Educational Institution of Sverdlovsk Oblast «Boarding School No. 17», Ekaterinburg, Russia. Россия, Свердловская обл., г. Екате-орфорезов, д. 113 / ул. Рабочих, д. 64.
Актуальность проблемы. Проблема социализации детей с расстройствами аутистического спектра (далее — РАС) является предметом широкого обсуждения профессиональной общественности [15]. Суть самой проблемы состоит в том, что для социализации ребенка с РАС необходимо коммуницировать с ним. Это нужно для того, чтобы транслировать ребенку установки социально приемлемых моделей поведения. Но именно интерактивная коммуникация у детей с РАС является дефицитарным процессом и характерным признаком. Коммуникация затруднена в силу разных причин: и в силу агрессивного, аутоагрессивного поведения, и в силу сниженной аффи-лиативной потребности, и из-за сниженной способности к подражанию [1].
Для снижения выраженности нежелательного, полевого, агрес-© Ицкович М. М., Кнюдде Д. Г., 2018
сивного и аутодеструктивного поведения используются различные методики: АВА-терапии [9; 19; 13], сенсорной интеграции [14], методики создания среды TEACCH [8], также кинезиология [6] и прочие многочисленные методы [16].
Отдельный блок составляют методы биоакустической обратной связи: БАК (биоакустическая коррекция состояния головного мозга посредством гармонизирующей обработки мозговых волн пациента и трансляции их пациенту обратно), TLP («The Listening Program», осуществляющая воздействие на головной мозг пациента посредством трансляции через наушники и датчик костной проводимости специально обработанной по частотам классической музыкой), метод Томатиса (осуществляется воздействие на головной мозг пациента посредством трансляции
через наушники и датчик костной проводимости классической музыки, сказок или установок, произносимых голосом матери).
Общим в этих методах является использование акустического канала воздействия на головной мозг и центральную нервную систему для гармонизации психического состояния и поведенческих проявлений у детей с РАС, СДВГ. И многочисленные исследования доказывают их эффективность [12].
При анализе описания методов и результатов применения указанных выше методик внимание, как правило, уделяется различиям во влиянии форм музыкального воздействия на различные структуры нейронных сетей головного мозга. Однако нам не встречалось анализа воздействующего потенциала используемых при биоакустическом воздействии текстов. Между тем актуальность данной темы несомненна, поскольку речевое воздействие от психологически значимых для ребенка фигур матери и отца может быть и весьма значительным, и в то же время обладающим более широким спектром направлений, по сравнению с направленностью собственно биоакустической стимуляции топики головного мозга. О том, что влияние матери на нейробиоло-гическое функционирование ребенка с РАС огромно и явно не-
дооценено, свидетельствуют исследования профессора психиатрии и поведенческих наук Стэн-фордского университета, директора лаборатории когнитивных и системных исследований мозга Винода Менона [9].
В данной статье мы сосредоточимся на методе Томатиса, процедуры с применением которого проводятся как на материале классической музыки (Моцарта), так и с использованием зачитываемого матерью текста (сказка «Маленький принц»).
Эмпирическое наблюдение (протокол VB-MAPP) в течение
2 лет за группой из 80 детей от
3 до 7 лет с официально поставленным диагнозом группы F 84.0-4, проходящих занятия по методу Томатиса, выявило:
- более выраженное снижение уровня агрессивности (аутодест-руктивности) у детей с РАС, которые слушали сказку «Маленький принц», по сравнению с теми, кто слушал сонаты Моцарта;
- более высокий уровень доброжелательности и готовности к контакту у детей с РАС, которые слушали сказку «Маленький принц», по сравнению с теми, кто слушал сонаты Моцарта.
На основе вышеперечисленных наблюдений мы выдвинули гипотезу, что сказка «Маленький принц» обладает психосемантической структурой, формирующей у ребенка с РАС ценности
эмпатийности и коммуникативности и снижающей агрессивное (аутоагрессивное) поведение.
C целью проверки выдвинутой гипотезы при помощи экспертной программы ВААЛ [10; 6] был проведен контент-анализ сказки «Маленький принц». Контент-анализ включал в себя три подвида: нагрузку на категории, связи категорий, эмоционально-лексические оценки. Оценки нормализованы относительно текста длиной в 1 тыс. слов
Обсудим результаты контент-анализа.
Среди категории «Акцентуаций», актуализируемых данным тестом, наиболее выраженной оказалась акцентуация «демонстративность» (14,9 %). Таким образом, текст побуждает слушающего проявлять и демонстрировать себя.
В категории «Психоаналитическая символика» наиболее выраженной оказалась архетипиче-ская символика (17, 72 %). Поскольку текст читается материнским голосом, архетипическая символика имеет явно женскую направленность. К тому же воздействие материнского голоса усиливается возрастной регрессией ребенка вследствие применяемого в методе Томатиса эффекта внутриутробного слуха, чем в психике ребенка формируется ассоциативная связь процедуры с пребыванием в утробе матери в перинатальный период.
В категории «Мотивы» выделяющегося по выраженности мотива не выявлено. Следовательно, сказка ориентирована не на формирование мотивов как осознанных потребностей, а напрямую воздействует на актуализацию неосознаваемых потребностей.
В категории «Потребности» ведущей является внутренняя потребность. Следовательно, текст побуждает ребенка с РАС к демонстративному (см. категорию «Акцентуации») проявлению своих потребностей, т. е. выходу из аутичного состояния.
В категории «Валентность» (эмоциональная) и отрицательная, и положительная валентность выражены практически одинаково. Следовательно, текст побуждает к демонстрации всего спектра чувств.
В категории «Инструментальная деятельность» ведущими оказываются такие виды деятельности, как трансляция и движение. Следовательно, текст побуждает к трансляции потребностей и проявлению активности, что опять-таки способствует выходу из аутичного погружения в себя.
В категории «Информация» наиболее выраженной характеристикой является «неискренность». Этот месседж текста становится понятным, если учесть смысл сказки: «Мы ответственны за тех, кого мы приручили». Текст побуждает к искренности
проявлений эмоций с близкими людьми и принятии ответственности за их чувства.
В категории «Каналы восприятия» наиболее выраженными являются зрительный, чувственный и рациональный каналы. Активизация сочетания данных каналов особенно полезна для детей с РАС, поскольку интеллектуальная, рациональная обработка информации, подаваемой в связке «вижу — чувствую», способствует развитию самоконтроля, а это, в свою очередь, очень важно для социализации аутистов.
В категории «Семантический дифференциал» выявляется активность. Следовательно, текст побуждает реципиента к активности, взаимодействию с социальным и предметным миром.
Категория «Передвижение» инициирует способ передвижения по типу «через» и по типу «к». Следовательно, текст побуждает к целенаправленному движению к цели (передвижение «к») через препятствия (передвижение «через»). То есть у ребенка с РАС текст формирует целенаправленность поведения и способность преодолевать фрустрационные состояния ради достижения цели.
Категория «Пространство» акцентирует нахождение на близком расстоянии. Следовательно, текст побуждает ребенка с РАС к близкому, эмпатийному контакту с окружающими людьми. Такой
способ коммуникации не может не преодолевать аутистическую замкнутость детей с РАС.
Категория «Организация событий» ориентирована на подкатегорию «Поиск причин». Поскольку операция синтеза в мышлении является слабым местом у детей с РАС, то такая направленность текста является когнитивным тренажером данной ментальной функции.
Категория «Время» в тексте определяется типами «время до» и «время неопределенное». Исходя из этого, текст ориентирует реципиента на временной континуум, выводящий причинно-следственные связи событий в связи с событиями прошлого. Это, в свою очередь, обеспечивает связанность опыта реципиента с настоящим и тем обеспечивает устойчивость личности.
В категории «Логические операции» наиболее выражена логическая операция «и». Данная логическая операция в языке означает ассоциативное связывание семантического содержания пропозиций в единое целое. Таким образом формируется синтетичность восприятия информации, что очень важно для восполнения дефицитов мышления детей с РАС в когнитивной операции «синтез».
Категория «Свой — чужой» главным образом ориентирует на взаимодействие с чужим. Следовательно, текст побуждает реци-
пиента активно взаимодействовать с «чужими». В случае с детьми с РАС «чужими» выступают люди, не входящие в близкий семейный круг. Таким образом, текст побуждает расширять социальные коммуникации с незнакомыми людьми.
Категория «Сравнение» демонстрирует преобладание подкатегории «Общность». Следовательно, при операции сравнения текст ориентирует ребенка с РАС выбрать способ оценки окружающего (окружающих) по типу нахождения между ними общего.
Категория «Центр внимания» демонстрирует преобладание таких вариантов категории, как «Он — она — оно» и «Я». Это является побуждением сосредоточивать внимание на окружающих.
В категории «Ценности» в порядке убывания частотности выделяются следующие ценности:
- гностические;
- этические;
- практические;
- практичность;
- добро;
- нравственность.
Следовательно, текст побуждает ребенка с РАС реализовать на практике этичное и доброжелательное поведение, руководствуясь тягой к познанию. Это не может не вызывать ответную положительно окрашенную реакцию окружающих и не улучшать коммуникацию ребенка с РАС.
В результате анализа содержания категорий мы видим, что текст сказки «Маленький принц» обладает выраженной ценностно-смысловой направленностью, которая и влияет на пространственно-временное восприятие себя в социально-культурной реальности, и побуждает к определенным способам активности, и задает ценностные установки и стереотипы поведения.
Однако остается невыясненным вопрос о том, насколько велик суггестивный потенциал данного текста и какие качества он формирует у слушателя.
Как мы помним, текст архети-пичен и, следовательно, обладает особой побуждающей силой. Поскольку текст зачитывается матерью (находящейся с ребенком в диадических отношениях в силу особенностей его болезни), это дополнительно усиливает воздействие сказки [9].
С целью ответа на поставленные вопросы был проведен корреляционный анализ факторов контент-анализа для установления согласованности их изменений относительно категории отсчета «Архетипичность» (табл. 1). Данная категория отсчета была выбрана как основная, поскольку именно архети-пические символы являются наименее цензурируемыми сознанием и наиболее сильными по влиянию на психику.
Таблица 1
Корреляционные связи категорий с базовой категорией «Архетипичность»
Категории Корреляции с категорией «Архетипичность», %
Нет -37
Желание власти -29
Я -29
Власть -27
Отрицание -25
Неискренность -25
Уточнение информации -23
Информация неконкретная -23
И -18
Информация конкретная -17
Страх отвержения -16
Валентность общая -16
Отрицательная валентность -16
Время после -16
Внешняя потребность -15
Следствие -14
Время определенное -13
Расстояние далекое 12
Ретрансляция 13
Нарушение 14
Подобие 14
Преуменьшение 15
Эстетические 16
Красота 16
Аффилиация 17
Слуховая трансляция 17
Внутрь 17
Слуховое восприятие 18
Физиология 19
Инструментальная деятельность (вся) 19
Пассивность 19
Надежда на поддержку 20
Ориентация назад 20
Женская символика 21
Смерть 21
Чувственный канал 21
Категории Корреляции с категорией «Архетипичность», %
Обработка органами чувств 21
Зрительное восприятие 23
Слуховая обработка 25
Сторона 25
Зрительный канал 27
Слуховой канал 27
Отличие 27
Позитив 29
Активность 30
Зрительная обработка 31
Позитив СД 31
Депрессивность 34
Возбудимость 39
Добро 40
Нравственность 40
Этические 43
Таблица корреляций демонстрирует, что архетипическая женская символика воздействия влечет за собой усиление в личности слушающего: -этичности;
- нравственности; -доброты;
- активности и возбудимости; -позитивности.
Особенно следует отметить связь женской архетипической символики с позитивным семантическим дифференциалом, что свидетельствует об усилении в сфере сознания и саморегуляции аутичного ребенка позитивных оценок и диспозиций. Также следует отметить усиление побуждения к аффилиативной связи с окружающими.
Очень показательна отрицательная корреляционная связь:
- с логическими связями по типу отрицания («нет»);
- желанием власти взамен кооперации;
- фиксацией центра внимания на себе («я»);
- снижением страха отвержения.
Таким образом, мы можем констатировать наличие в исследуемом тексте суггестивного эффекта, побуждающего ребенка с РАС к выходу из аутистической самозамкнутости к эмпатийному объединению с окружающим социумом.
С целью подтверждения полученного вывода текст был проанализирован с позиций эмоционально-лексического содержания (см. табл. 2).
Таблица 2
Показатели выраженности эмоционально-лексических оценок текста
Шкалы Оценки, баллы
Доброжелательность 7,80
Правдивость 6,50
Интеллект 5,50
Самоконтроль 5,00
Скрытность 3,10
Независимость 1,80
Деятельность 1,70
Утонченность 1,30
Необычность 1,20
Доминантность 0,50
Эгоизм -0,20
Практичность -0,70
Демонстративность -2,10
Экстраверсия -4,20
Агрессивность -6,60
Как мы видим, подтверждаются результаты корреляционного анализа. Самым ценным результатом анализа полученных данных является наличие побуждения к снижению агрессивности, крайне важного для социализации детей с РАС.
Подведем промежуточные итоги и обсудим полученные результаты.
Мы можем констатировать, что сказка обладает мощным модифицирующим личность эффектом. Более того, сказка задает определенные ценности и паттерны поведения, соответствующие данным ценностям. Что еще более интересно, данное воздействие оказывает социализирующий эффект на детей с ментальными нарушениями и наруше-
ниями коммуникации; меняет восприятие времени и пространства; управляет проявлениями чувств и эмоций, ограничивая одни и поощряя другие. Можно сказать, что сказка формирует понимание и интериоризацию ценностей ребенком, у которого социальные и личностные ценности еще вообще не сформированы.
Эти явления уже неоднократно отмечались ранее, однако в нашем исследовании есть ряд новых принципиальных моментов:
- подача текста осуществляется архетипически значимой фигурой матери;
- подача текста суггестивна и усилена способом воздействия (нейросенсорная стимуляция То-матиса, активизирующая моторные зоны мозга);
- подача текста сказки направлена в обход сознания, поскольку осуществляется прямое воздействие на нейронные сети зон Вер-нике и Брока, аналитических зон неокортекса;
- способ подачи и пропозициональное содержание текста согласованно ориентированы на компенсацию дефектов обработки информации и ее избирательности. Поскольку у детей с различными нарушениями развития, особенно с аутизмом, часто наблюдаются дефекты в системе, обрабатывающей информацию, поступающую из окружающей среды (сенсорная интеграция), постольку у них отсутствует механизм избирательного отбора сенсорной информации, в результате чего нервная система выстраивает своеобразную защиту от избытка информации в виде полного невосприятия окружающей среды;
- сочетание тренировки слухового анализатора различными частотами и подачи тех же звуковых сигналов с использованием костной проводимости не только развивает возможности сенсорной интеграции у детей с РАС, но и внедряет определенные паттерны субъективной обработки информации (ценностно-смысловые паттерны, установки и доминанты текста сказки).
Нам представляется возможным предположить, что в данном
исследовании нам удалось нащупать механизм формирования ценностей в когнитивной сфере языковыми средствами.
Механизм нам представляется следующим.
В категории «Каналы восприятия» текст задает наиболее выраженные каналы получения, обработки и выражения информации. Тем самым воспринимающему предписываются каналы восприятия объективной реальности и, следовательно, нужный лектору тип ее восприятия.
При этом категория «Информация» предписывает локус ее субъективной оценки.
Для того чтобы такое предписание текста было воспринято, необходимо авторитетное внешнее подкрепление (значимая фигура, например, матери) и внутренняя субъективная мотивация (потребности).
Описывая средствами языка определенный тип потребностей, который созвучен потребностям читающего, текст задает еще и акцентуацию выражения психического состояния в вербализованных конструкциях. Такая связка задает диаду: латент (потребности) — манифест (акцентуация), которая позволяет выразить свои потребности через определенную акцентуацию самовыражения. По сути текст осуществляет психологическую разрядку аффекта, что крайне привлекательно для лиц,
страдающих от нереализованности своих потребностей.
Для того чтобы придать внут-рипсихическим процессам энергию и динамику, развертывание текста осуществляется в определенной символике, которая обусловливает роль персонажей текста как выразителей системы символов. Персонажи (как символы) должны быть максимально ассоциативно близки или антипатичны воспринимающему как субъекты самоидентификации, самоотождествления, проецирования и отчуждения.
Категория «Организация событий» между персонажами, например «поиск причин», задает определенный тип оценки последовательности событий. А категория «Логические операции» предписывает тип мышления.
Категория «Свой — чужой» задает групповую идентификацию воспринимающего (кого он считает своими) и через это формирует приемлемые поведенческие стратегии, смыслы и ценности. В свою очередь, «Семантический дифференциал» характерологически описывает персонажей, придавая им определенные характеристики по нескольким шкалам оценки в общем семантическом поле. Это позволяет автору (лектору) задать читающему ценностную шкалу отношения к персонажам (и их паттернам поведения).
Посредством категории «Сравнение» при идентификации воспринимающего с кем-либо из персонажей текст задает способ сравнения себя с остальными персонажами и тем формирует критерий оценивания окружающей социальной ситуации и ценностный принцип организации коммуникации с другими. При этом категория «Центр внимания» указывает воспринимающему на то, на чем нужно фиксировать внимание в оценке социальной ситуации: на себе или на других.
Вся эта диспозиция взаимоотношений персонажей разворачивается в категориях «Пространство» и «Время». Пространство организовывает и предписывает персонажу, с которым самоидентифицируется воспринимающий, тесноту коммуникативных связей с другими персонажами. Тем самым воспринимающему предписывается коммуникативная модель. А категория «Время» в тексте определяет организацию внутреннего опыта воспринимающего при попадании его в реальную жизненную ситуацию сходного типа.
Все эти психолингвистические воздействия приводят воспринимающего:
- к формированию мотивов воспринимающего в ходе усвоения текста и сверки их с истолкованием мотивов в самом тексте (категория «Мотивы»);
- определенному способу действовать (предписывается семантическим средствами в категории «Инструментальная деятельность»);
- определенному способу движения к цели (категория «Передвижение»);
- закреплению в психике предписываемых текстом ценностных интерпретаций паттернов поведения персонажей (категория языковых средств, фиксирующих категорию «Ценности»).
В заключение хочется добавить, что если у воспринимающего нет причин для критического восприятия информации и есть внутреннее побуждение отреагировать на представление в тексте потребностей, то формирование ценностно-смыслового паттерна взаимодействия с реальностью становится практически неизбежным.
Литература
1. Аутизм в России и в мире [Электронный ресурс] // РИА «Новости». — Электрон. текстов. данные. — Режим доступа: http://ria.ru/spravka/20120402/615322608.ht ml.
2. Бардышевская, М. К. Аутизм в современном социальном контексте / М. К. Бардышевская // Аргументы и факты. — 2013. — 17 мая.
3. Бондаренко, Т. А. Формирование коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра [Электронный ресурс] / Т. А. Бондаренко, Е. С. Федосеева // Известия ВГПУ. — 2015. — № 9-10 (104). — Электрон. текстов. данные. — Режим доступа: https:// cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-kom munikativnyh-navykov-u-detey-s-rasstroystv
ami-autisticheskogo-spektra (дата обращения: 19.09.2018).
4. Золотовицкий, Р. Больные аутизмом: право на диагноз [Электронный ресурс] / Р. Золотовицкий // Российское агентство правовой и судебной информации (РАПСИ). — 2012. — 21 дек. — Электрон. текстов. данные. — Режим доступа: http://rapsinews.ru/legislation_publication/20 121221/265866280.html.
5. Комплексное сопровождение детей с расстройствами аутистического спектра : сб. материалов 2-й Всерос. науч.-практ. конф. (22—24 нояб. 2017 г., Москва) / под общ. ред. А. В. Хаустова. — М. : ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2017. — 456 с.
6. Лохова, С. К. Игра слов в политическом дискурсе: компьютерный анализ политической метафоры : дис. ... канд. филол. наук / Лохова С. К. — М., 2007. — 185 с.
7. Лущик, У. Б. Лечение детского аутизма. Кинезитерапия [Электронный ресурс] / У. Б. Лущик, И. П. Бабий, Н. Г. Лущик. — Электрон. текстов. данные. — Режим доступа: http://www.medicinform. net/fizio/kinezo.htm.
8. Никольская, О. С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О. С. Никольская, Е. Р. Ба-енская, М. М. Либлинг. — М. : Теревинф, 2010. — 288 с.
9. Разживина, М. И. Компетентностный ресурс в деятельности клинического психолога при работе в детских реабилитационных учреждениях [Электронный ресурс] / М. И. Разживина // Личность в меняющемся мире: здоровье, адаптация, развитие : сетевой журн. — 2013. — № 1. — Электрон. текстов. данные. — Режим доступа: http://humjournal.rzgmu.ru/art&id=21.
10. Реализация и области применения системы ВААЛ-2000 [Электронный ресурс]. — Электрон. текстов. данные. — Режим доступа: http://www.vaal.ru/proekt/ vaal2000.php.
11. Трушина, В. Н. Адаптивная саморегуляция психофизиологического состояния детей с синдромом нарушения внимания с гиперактивностью на основе ЭЭГ-акустической внешней обратной
связи : дис. ... канд. мед. наук : 03.00.13 : защищена 26.11.2009 : утверждена 17.03. 2010 / Трушина Вера Николаевна. — СПб., 2009. — 134 с.
12. Уиндер, С. На «ты» с аутизмом / С. Уиндер [и др.]. — М. : Теревинф, 2013. — 510 с.
13. Cooper, J. Applied Behavior Analysis / J. Cooper, T. Heron, W. Heward. — 2nd ed. — Harlow : Pearson Education Limited, 2006. — 800 p.
14. Edelson, S. Understanding and Treating Self-Injurious Behavior [Electronic resource]. — 2016. — Mode of access: https:// www.autism.com/ symptoms_self-injury
15. Horner, R. H. Problem behavior interventions for young children with autism: a research synthesis / R. H. Horner, E. Carr, A. Todd, H. Reed // Journ. of autism and developmental disorders. — 2002. — № 32 (5). — P. 423—446.
16. Minshawi, N. F. The association between self-injurious behaviors and autism spectrum disorders / N. F. Minshawi, S. Hurwitz, J. C. Fodstad, S. Biebl, D. H. Mor-riss, C. J. McDougle // Psychology Research and Behavior Management. — 2014. — № 7. — P. 125—136.
17. Schaaf, R. C. Occupational therapy using a sensory integrative approach for children with developmental disabilities / R. C. Schaaf, L. J. Miller // Ment. Retard. Dev. Disabil. Res. Rev. — 2005. — № 11 (2). — P. 143— 148.
18. Suggested citation [Electronic resource] / C. Wong, S. L. Odom, K. Hume, A. W. Cox, A. Fettig, S. Kucharczyk, T. R. Schultz [et al.] // Evidence-based practices for children, youth, and young ddults with Autism Spectrum Disorder. — 2014. — Mode of access: http://autismpdc.fpg.unc.edu/sites/autismpdc. fpg.unc.edu/files/2014-EBP-Report.pdf.
19. Supekar, K. Deficits in mesolimbic reward pathway underlie social interaction impairments in children with autism / K. Su-pekar, J. Kochalka, M. Schaer, H. Wakeman, S. Qin, A. Padmanabhan, V. Menon // Brain : a journal of neurology. — 2018. — Vol. 141. — No. 9. — P. 2795—2805.
References
1. Autizm v Rossii i v mire [Elektronnyy resurs] // RIA «Novosti». — Elektron. tekstov. dannye. — Rezhim dostupa: http://ria. ru/ spravka/20120402/615322608.html.
2. Bardyshevskaya, M. K. Autizm v sovre-mennom sotsial'nom kontekste / M. K. Bardyshevskaya // Argumenty i fakty. — 2013. — 17 maya.
3. Bondarenko, T. A. Formirovanie kom-munikativnykh navykov u detey s rasstroy-stvami autisticheskogo spektra [Elektronnyy resurs] / T. A. Bondarenko, E. S. Fedose-eva // Izvestiya VGPU. — 2015. — № 9-10 (104). — Elektron. tekstov. dannye. — Rezhim dostupa: https://cyberleninka.ru/arti cle/n/formirovanie-kommunikativnyh-navyk ov-u-detey-s-rasstroystvami-autisticheskogo-spektra (data obrashcheniya: 19.09.2018).
4. Zolotovitskiy, R. Bol'nye autizmom: pravo na diagnoz [Elektronnyy resurs] / R. Zolotovitskiy // Rossiyskoe agentstvo pravovoy i sudebnoy informatsii (RAPSI). — 2012. — 21 dek. — Elektron. tekstov. dan-nye. — Rezhim dostupa: http://rapsinews.ru/ legislation_publication/20121221/265866280.html.
5. Kompleksnoe soprovozhdenie detey s rasstroystvami autisticheskogo spektra : sb. materialov 2-y Vseros. nauch.-prakt. konf. (22—24 noyab. 2017 g., Moskva) / pod obshch. red. A. V. Khaustova. — M. : FRTs FGBOU VO MGPPU, 2017. — 456 s.
6. Lokhova, S. K. Igra slov v politi-cheskom diskurse: komp'yuternyy analiz politicheskoy metafory : dis. ... kand. filol. nauk / Lokhova S. K. — M., 2007. — 185 s.
7. Lushchik, U. B. Lechenie detskogo autizma. Kineziterapiya [Elektronnyy resurs] / U. B. Lushchik, I. P. Babiy, N. G. Lu-shchik. — Elektron. tekstov. dannye. — Rezhim dostupa: http://www.medicinform. net/fizio/kinezo.htm.
8. Nikol'skaya, O. S. Autichnyy rebenok. Puti pomoshchi / O. S. Nikol'skaya, E. R. Ba-enskaya, M. M. Libling. — M. : Terevinf, 2010. — 288 s.
9. Razzhivina, M. I. Kompetentnostnyy resurs v deyatel'nosti klinicheskogo psikho-loga pri rabote v detskikh reabilitatsionnykh uchrezhdeniyakh [Elektronnyy resurs] /
M. I. Razzhivina // Lichnost' v menyayu-shchemsya mire: zdorov'e, adaptatsiya, razvitie : setevoy zhurn. — 2013. — №2 1. — Elektron. tekstov. dannye. — Rezhim dos-tupa: http://humjournal.rzgmu.ru/art&id=21.
10. Realizatsiya i oblasti primeneniya sis-temy VAAL-2000 [Elektronnyy resurs]. — Elektron. tekstov. dannye. — Rezhim dostupa: http://www.vaal.ru/proekt/vaal 2000.php.
11. Trushina, V. N. Adaptivnaya samoregu-lyatsiya psikhofiziologicheskogo sostoyaniya detey s sindromom narusheniya vnimaniya s giperaktivnost'yu na osnove EEG-akustiche-skoy vneshney obratnoy svyazi : dis. ... kand. med. nauk : 03.00.13 : zashchishchena 26.11.2009 : utverzhdena 17.03.2010 / Tru-shina Vera Nikolaevna. — SPb., 2009. — 134 s.
12. Uinder, S. Na «ty» s autizmom / S. Uin-der [i dr.]. — M. : Terevinf, 2013. — 510 s.
13. Cooper, J. Applied Behavior Analysis / J. Cooper, T. Heron, W. Heward. — 2nd ed. — Harlow : Pearson Education Limited, 2006. — 800 p.
14. Edelson, S. Understanding and Treating Self-Injurious Behavior [Electronic resource]. — 2016. — Mode of access: https:// www.autism.com/symptoms_self-injury.
15. Horner, R. H. Problem behavior interventions for young children with autism: a research synthesis / R. H. Horner, E. Carr,
A. Todd, H. Reed // Journ. of autism and developmental disorders. — 2002. — №2 32 (5). — P. 423—446.
16. Minshawi, N. F. The association between self-injurious behaviors and autism spectrum disorders / N. F. Minshawi, S. Hurwitz, J. C. Fodstad, S. Biebl, D. H. Mor-riss, C. J. McDougle // Psychology Research and Behavior Management. — 2014. — № 7. — P. 125—136.
17. Schaaf, R. C. Occupational therapy using a sensory integrative approach for children with developmental disabilities / R. C. Schaaf, L. J. Miller // Ment. Retard. Dev. Disabil. Res. Rev. — 2005. — № 11 (2). — P. 143—148.
18. Suggested citation [Electronic resource] / C. Wong, S. L. Odom, K. Hume, A. W. Cox, A. Fettig, S. Kucharczyk, T. R. Schultz [et al.] // Evidence-based practices for children, youth, and young ddults with Autism Spectrum Disorder. — 2014. — Mode of access: http://autismpdc.fpg.unc.edu/sites/autismpdc. fpg.unc.edu/files/2014-EBP-Report.pdf.
19. Supekar, K. Deficits in mesolimbic reward pathway underlie social interaction impairments in children with autism / K. Su-pekar, J. Kochalka, M. Schaer, H. Wakeman, S. Qin, A. Padmanabhan, V. Menon // Brain : a journal of neurology. — 2018. — Vol. 141. — No. 9. — P. 2795—2805.
СпецнапLное 06pa30BaHHe. 2018. № 4
55
