CC BY
73
ПЕДАГОГИКА PEDAGOGICAL SCIENCE
H аучные и практические проблемы развивающегося образовательного пространства
Scientific and Practical Problems of Developing Education Area
YAK 378.016 ББК 74.489.02
B.C. ЛАЗАРЕВ, A.H. НОСОВА
V.S. LAZAREV, L.N. NOSOVA
О ФОРМИРОВАНИИ ГОТОВНОСТИ БУАУШИХ УЧИТЕЛЕЙ К ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ON THE FORMATION OF READINESS OF FUTURE TEACHERS TO DESIGN ACTIVITIES
Работа выполнена при поддержке гранта РФФИ №16-16-86005
В статье обсуждается проблема программно-методического обеспечения подготовки будущих учителей к проектной деятельности. Показывается, что существующее программно-методическое обеспечение неспособно обеспечить формирование полноценной готовности будущих учителей к решению задач проектирования образовательной деятельности, саморазвития и развития образовательной организации. Предлагается подход к разработке нового программно-методического обеспечения на деятель-ностных основаниях.
The article discusses the problem of program-methodical providing of preparation of future teachers to the project activities. It is shown that the existing methodology and software is unable to provide to complete the formation of readiness of future teachers to the challenges of designing educational activities, self-development and development of educational organizations. An approach to the development of new software and methodological support on pragmatic grounds.
Ключевые слова: проектная деятельность, решение проблем, готовность к проектной деятельности, содержание образовательных программ, образовательные технологии.
Key words: project activities, problem-solving, willingness to design activities, the content of educational programs, educational technology.
ФГОС высшего педагогического образования, принятые в 2014 и 2016 гг., в состав видов профессиональной деятельности, к которым готовятся выпускники вузов, наряду с педагогической, исследовательской, культурно-просветительской включают также и проектную деятельность. Согласно ФГОС выпускник, освоивший программу бакалавриата и магистратуры в части проектной деятельности, должен быть подготовлен решать следующие профессиональные задачи:
- проектирование образовательных программ и индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся;
- проектирование содержания учебных дисциплин (модулей), форм и методов контроля и контрольно-измерительных материалов;
- проектирование образовательных сред, обеспечивающих качество образовательного процесса;
- проектирование дальнейшего образовательного маршрута и профессиональной карьеры.
- проектирование и реализация комплексных просветительских программ, ориентированных на потребности различных социальных групп, с учетом региональной и демографической специфики.
Но этим не исчерпываются задачи, для решения которых учителю необходимо владеть средствами проектной деятельности. Какой бы успешной ни была деятельность учителя, если он(она) настоящий профессионал, то не может не относиться к ней критически и не думать над тем, как ее улучшить. Профессиональная деятельность учителя неполноценна, если она строится только как воспроизводство однажды усвоенных методов работы. Такая деятельность неполноценна не только потому, что в ней не используются объективно существующие возможности для достижения более высоких результатов образования, но и потому, что она не способствует развитию личности самого педагога. Поэтому каждый учитель должен быть подготовлен к решению задач саморазвития и развития своего образовательного учреждения.
Введение в ФГОС ВО требований подготовки будущих учителей к проектной деятельности весьма актуально. Действующие сегодня учителя демонстрируют невысокую готовность в этой области. Это проявляется в разных аспектах, но наиболее отчетливо - в разрабатываемых рабочих программах и в организации проектной деятельности учащихся.
Анализ рабочих программ учителей в массе обнаруживает многочисленные недостатки. Наиболее часто встречающийся недостаток - неконкретность определения ожидаемых результатов обучения по программе. Результаты определяются так, что фактически невозможно проверить достигнуты они или нет. Другой распространенный недостаток - несоответствие содержания учебной программы планируемым результатам. Оно не обеспечивает возможность достижения значительной части планируемых результатов. Особенно это касается формирования универсальных учебных действий (ме-тапредметных результатов). Также нередко оказывается, что планируемые виды деятельности учащихся существенно не полны и не могут обеспечить полноценного достижения требуемых стандартом результатов обучения.
Перечень недостатков рабочих программ учителей можно было бы продолжить. Их наличие свидетельствует, что при подготовке к профессиональной деятельности нужные умения не были сформированы, а самостоятельно их сформировать очень непросто.
Анализ практики организации проектной деятельности школьников также показывает низкую готовность учителей к решению этой задачи [11, 12]. Учителя слабо ориентируются в том, что такое проектная деятельность и как ее следует строить.
Для формирования готовности будущих учителей к проектной деятельности необходимо адекватное программно-методическое обеспечение. И здесь выявляется проблема.
Теоретическая база педагогического проектирования и методы обучения педагогическому проектированию будущих учителей стали разрабатываться примерно с середины 1990-х годов [1, 5, 6, 16]. В 2000-е годы исследования и разработки в этой области, хотя и неактивно, но продолжались. Были созданы учебные пособия по педагогическому проектированию [4, 7, 10], разработаны и экспериментально апробированы учебные программы подготовки будущих учителей к проектной деятельности [8, 9, 13, 17, 18].
Наш анализ работ в области педагогического проектирования и предлагаемых технологий обучения ему студентов показывает, что, во-первых, содержание большей части из них устарело, во-вторых, в них слабо проработано содержание ключевых для проектирования метапредметных понятий: проект, проблема, решение проблемы, план действий, оценка проекта, в-третьих, обучение строится по традиционной схеме: изучение теоретического материала, далее решение задач, требующих применения теоретических знаний, далее оценка результатов. При такой схеме не создаются условия, достаточные для формирования умственных действий, а значит, и формирования полноценных компетенций.
В качестве примера рассмотрим работу Л.А. Филимонюк [18], в которой представлено исследование, прямо ориентированное на формирование проектной культуры будущего педагога. В этой работе обобщены наиболее значимые результаты более ранних исследований, поэтому она представляет наибольший интерес.
Проектная культура трактуется автором как способ творческой самореализации человека, который преобразовывает среду жизнедеятельности в соответствии с принятыми им идеалами и ценностями. Она также определяется как интегративное качество личности, в котором как целостность представлены мотивационно-целевой, интеллектуально-содержательный, органи-зационно-деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты. Личность, овладевшая проектной культурой, - это субъект, способный самостоятельно осуществлять проектировочную деятельность от замысла до результата, вплоть до проектирования и реализации индивидуальных программ жизнедеятельности.
В проектную культуру Л.А. Филимонюк включает: ценностно-значимые образы проектируемой предметной среды; ценностные ориентации субъектов проектирования, а также методики, в которых операционализируются творческие замыслы проектировщиков; мыслимые, чувственные, осязаемые ценности данной проектной культуры и достижимые в ней ценностные состояния творческого сознания, необходимые для личностной реализации проектного процесса. В таком понимании проектной культуры виден явный перекос в сторону ее ценностного компонента в ущерб операциональному. Чтобы быть полноценным субъектом проектной деятельности, нужно владеть способами решения комплекса разнообразных задач. Недостаточное внимание автора этим способам отчетливо проявляется в содержании разработанной образовательной программы. Оно включает четыре блока.
Первый блок содержит комплекс теоретических знаний о сущности проектной культуры, специфике, технике и способах ее освоения. В этот блок помимо базовых гуманитарных и социально-экономических, общих математических и естественнонаучных, общепрофессиональных дисциплин входят авторские спецкурсы «Современные проблемы формирования проектной культуры специалиста», «Теоретические и практические основы проектной деятельности педагога», «Способы осуществления гуманитарно-ориентированной профессиональной деятельности». Конечно, изучение базовых гуманитарных и социально-экономических, общих математических и естественнонаучных, общепрофессиональных дисциплин необходимо. Но это нужно для осуществления всех видов деятельностей, к которым должны быть подготовлены выпускники вуза. Проектная деятельность - это только один из видов деятельностей, у нее свое содержание и средства. На наш взгляд, автор неоправданно широко трактует культуру проектной деятельности.
Второй блок содержит систему практических умений и навыков, являющихся основой множества конкретных действий, обеспечивающих способность специалиста к сознательному осуществлению проектной деятельности как условия формирования проектной культуры.
Третий блок - это блок приобретения опыта творческой деятельности. В его рамках осуществляется учебно-исследовательская и научно-исследовательская работа (курсовые, дипломные проекты).
Четвертый блок - блок формирования системы мотивационно-ценност-ных и эмоционально-волевых отношений (носит сквозной характер, так как реализуется во всех блоках содержания). Специфика данного компонента содержания состоит в оценочном отношении будущего специалиста к педагогической деятельности вообще и проектной культуре в частности.
Основная слабость содержания этой учебной программы (как и других аналогичных программ) состоит в том, что оно не включает такие мета-предметные понятия, как проект, проблема, решение проблемы, план действий, оценка проекта. Разработка содержания этих понятий - сложная работа, требующая обращения к непедагогической литературе. Но без этого невозможно формировать умения ставить проблемы, разрабатывать и оценивать способы их решения, планировать реализацию решений, прогнозировать ожидаемые результаты и проектировать цели. Таким образом, содержание рассматриваемой учебной программы, с одной стороны, избыточно, а с другой - существенно неполно.
Л.А. Филимонюк выделяет условия, необходимые для овладения учащимися проектной культурой:
- мотивация учащегося на овладение проектной культурой и разработанный комплекс педагогических мероприятий по овладению методологией проектирования;
- содержание образования, зафиксированное в образовательных программах;
- организация процесса проектирования как системообразующей деятельности, отражающей специфику моделирования образовательной среды учебного учреждения;
- инновационную направленность педагогической деятельности, т.е. включённость педагога в процесс создания, освоения и использования педагогических нововведений;
- рассмотрение образования как процесса, направленного на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и саморазвития; изменение характера, типа, стиля отношений в системах «педагог - обучаемый», «обучаемый - педагог»;
- расширение и углубление жизненного опыта студентов и профессионального мастерства педагогов;
- разнообразие видов деятельности и способов освоения действительности субъектами образовательного процесса;
- социализация студентов, повышение их творческого потенциала, мотивация достижений, создание ситуации успеха, формирование устойчивой познавательной потребности;
- самореализация, самоактуализация субъектов образовательного процесса.
Вопрос, однако, в том, почему выделяются именно эти условия? Каковы основания их выделения? Поскольку речь идет о формировании ценностных отношений и умственных действий, то искать эти основания нужно в каких-то психологических теориях. Хотя автор и обращается психологической литературе, но фактически психологические основания для выделения условий формирования проектной культуры ею не определены.
Разрабатывая технологию формирования проектной культуры у будущих учителей, Л.А. Филимонюк останавливается на т.н. задачном подходе. Автор предполагает, что процесс формирования проектной культуры буду-
щего педагога будет тем эффективнее, чем более он направлен на созидание инновационной среды, т.е. условий для постоянного поиска, обновления приемов и способов профессиональной деятельности. Технология формирования проектной культуры педагога строилась ею на следующих концептуальных идеях:
- ориентация дидактического процесса высшей школы на проектную культуру как важную и необходимую часть профессиональной культуры педагога;
- реализация стратегии продуктивного творческого обучения, совместной деятельности студентов и преподавателей;
- построение образовательного процесса в логике усиления, амплификации смыслов учебно-профессиональной деятельности посредством сотрудничества и сотворчества, обогащения мотивов познания, развития и расширения отношений с профессиональным сообществом;
- рефлексивное управление процессом формирования проектной культуры.
Предложенная Л.А. Филимонюк технология предполагает формирование проектной культуры будущего педагога в несколько этапов.
На первом этапе решаются задачи организационного блока: определение управленческой структуры; анализ социально-возрастной группы; выделение функций деятельностей преподавания и учения; определение форм организации педагогического процесса, направленных на формирование проектной культуры.
На втором этапе решаются задачи мотивационно-целевого блока: создание условий, влияющих на процесс формирования у студентов системы теоретических знаний об особенностях, сущности и структуре проектной культуры, способах осуществления проектной деятельности педагога; формирование комплекса проективных умений в учебной квазипрофессиональной деятельности; развитие интереса к педагогическому проектированию.
На третьем этапе решаются задачи интеллектуально-содержательного блока: ознакомление будущего специалиста с теоретическими основами проектной культуры; раскрытие теоретико-практических основ формирования различных элементов проектной культуры.
В предложенном комплексе методов обучения помимо традиционных (лекция, демонстрация, упражнения, обсуждение и др.) важное значение придается активным методам обучения: анализ конкретной ситуации, лабиринт действий, интеллектуальная разминка, сократическая беседа, мозговая атака, тематическая дискуссия, профессионально-дидактическая игра, организационно-деятельностная игра, профессиональная консультация, индивидуализированный практикум, метод круглого стола.
Активные методы обучения конечно полезны, но их применение в описанной схеме не может привести к формированию полноценных компетенций, поскольку не ориентировано на формирование комплекса проектировочных действий, обеспечивающих постановку и решение проблем, и не создает необходимые для этого условия.
В данной работе, как и во многих других, неявно предполагается, что если учащиеся что-то делают самостоятельно, то они научаются это делать. Это глубокое заблуждение. Рисовать может каждый человек, но, чтобы рисовать хорошо, нужно осваивать культуру рисования, которая нарабатывалась и оттачивалась в течение многих веков развития художественной деятельности. То же самое и с решением интеллектуальных задач. Хорошим примером здесь могут служить шахматы. Взрослых, умных дядей, не одно десятилетие играющих в эту интеллектуальную игру на любительском уровне, легко обыгрывают 10-12-летние учащиеся шахматных школ, которые освоили специальные способы анализа и оценки позиции, планирования игры. Они научились лучше принимать решения благодаря освоению культурных способов их выработки.
На наш взгляд, ни содержание предложенной Л.А Филимонюк программы, ни методы обучения не могут сформировать у студентов готовность к полноценной проектной деятельности. Чтобы научиться проектной деятельности, нужно осваивать понятия, которые определяют способы решения соответствующих задач. То, что рассматриваемая учебная программа не обеспечивает этого, хорошо видно по тому, как оценивается сформированность проектной культуры. Оценка не включает в себя сформированность комплекса метапредметных понятий и умений, без которых готовности к проектной деятельности быть не может.
Мы полагаем, что существует актуальная потребность разработки программно-методического обеспечения подготовки будущих учителей к проектной деятельности на иных принципах, чем это делалось раньше.
Прежде всего, чтобы готовить будущих учителей именно к проектной деятельности, нужно разобраться, что это такое.
В книгах и словарях мы найдем разные определения понятия «проект». При внимательном рассмотрении нетрудно обнаружить, что одни из них соответствуют узкой трактовке этого понятия, а вторые - более широкой. Изначально проект (от лат. рг^еС:^ - брошенный вперед) трактовался как образ будущего результата, представленный в форме знаковой модели или уменьшенной натуральной копии будущего объекта (здания, сооружения, устройства). Однако значение термина «проект» сегодня понимается шире. Оно включает в себя не только образ желаемого результата, но и саму деятельность по его получению, все стадии его производства - от зарождения идеи до ее воплощения в действительности.
Всякий проект реализуется, когда есть потребность в чем-то новом или в усовершенствовании чего-то уже существующего. Если мы знаем, как можно удовлетворить эту потребность, то проект не нужен. Нужно просто реализовать известный нам (стандартный) способ действий. Проект нужен тогда, когда сознается потребность в чем-то, но те, у кого эта потребность возникла, не знают, что и как нужно сделать, чтобы ее удовлетворить. В таком случае говорят, что существует проблема. В широком смысле проект сегодня понимается как особый способ постановки и решения сложных, слабоструктурированных проблем.
Формировать готовность педагогов к проектной деятельности - значит формировать у них способность решать проблемы посредством разработки и реализации проектов, т.е. формировать у них готовность быть субъектом решения проблем.
Включение студентов в проектную деятельность должно приводить к формированию у них следующих умений:
- выявлять и ставить практические проблемы;
- вести целенаправленный поиск информации, необходимой для их решения;
- разрабатывать и оценивать идеи решения практических проблем;
- критически оценивать результаты решения практических задач;
- определять желаемые результаты (цели);
- планировать их достижение с учетом имеющихся условий и ресурсов;
- работать в проектной группе;
- использовать теоретические понятия как средства своего мышления.
Откуда брать содержание учебной программы, т.е. знания и культуро-сообразные способы проектной деятельности, которые должны будут осваивать студенты? Очевидно, не из педагогической науки. Прежде всего нужно понять, в какой области научного знания следует искать эти знания и куль-туросообразные способы действий. Разработка логики и способов постановки и решения проблем ведется в научном менеджменте. В нем разработана специальная методология решения проблем, получившая название
«системный анализ» [2, 3, 14]. Его определяют как совокупность научных методов и практических приемов решения разнообразных проблем, возникающих во всех сферах целенаправленной деятельности общества, на основе системного подхода и представления объекта исследования в виде системы [3].
Системный анализ рассматривает решение проблем как особую форму целенаправленной деятельности, называемой проектом. В культуре современного проектирования содержатся специальные средства, позволяющие рационально анализировать проблемные ситуации, понимать, в чем состоит проблема, выявлять возможности для ее решения, оценивать, какие из существующих возможностей использовать предпочтительней, проектировать реалистичные цели, разрабатывать эффективные планы достижения целей, оценивать риски и снижать их, строить эффективные механизмы контроля и регулирования процессов реализации проектов. Эти средства многочисленны и разнообразны. Ясно, что все это культурное разнообразие не может осваиваться в рамках программ подготовки будущих учителей. Поэтому нужно делать выбор, что включать в учебную программу.
Разрабатывая содержание программы формирования готовности будущих учителей к проектной деятельности, нужно различить метапредметные понятия, относящиеся к самой проектной деятельности (проблема, решение проблемы, план и др.), и предметные понятия объектов проектирования (образовательная система, рабочая программа, индивидуальная образовательная траектория обучающихся, программа саморазвития и др.). Предметные понятия должны формироваться в ходе изучения других дисциплин, т.е. они не входят в содержание программы обучения проектной деятельности. Но метапредметное содержание должно быть согласовано с предметным, осваиваться в единстве с ним, а не безотносительно к нему. То есть, если, например, осваивается понятие проблемы и способ постановки проблем, то происходить это должно на материале образовательной деятельности.
Мы полагаем, что состав учебных задач в программе обучения студентов проектной деятельности следует определять в соответствии с жизненным циклом проекта. В жизненном цикле проекта выделяются стадии:
- выявления актуальной потребности в чем-то и постановки практической проблемы - стадия проблематизации;
- поиска способа решения проблемы - стадия проектирования решения;
- планирования достижения желаемого результата - стадия планирования действий;
- практической реализации проекта - стадия исполнения;
- завершения проекта - стадия подведения итогов и рефлексии.
На стадии проблематизации студенты будут осваивать: понятие проблемы, критерии и способ оценки качества постановки практической проблемы, способы постановки проблем.
На стадии проектирования решения практической проблемы в ходе решения учебных задач студенты будут осваивать понятия «способ решения проблемы», «эффективность» и «результативность» действий, методы разработки решения проблемы, критерии и способы оценки решения проблем.
На стадии планирования реализации проекта студенты будут осваивать: понятия «цель» и «план действий», критерии и способы оценки качества постановки цели и плана действий, способы целеполагания и планирования, способы разработки бюджета проекта.
На стадии выполнения проекта студенты будут осваивать понятие эффективной работы проектной команды, понятия и способы контроля и регулирования совместной деятельности.
На стадии завершения проекта студенты будут решать учебные задачи, связанные с освоением способов групповой рефлексии хода и результатов совместной деятельности.
Формирование готовности к проектной деятельности предполагает не только передачу студентам некой совокупности знаний, но и формирование у них соответствующих умственных действий. Это значит, что технологии обучения проектной деятельности должны обеспечивать необходимые и достаточные для этого условия. Какие это условия?
Умение выполнять действие может формироваться только в действии. Это первое необходимое условие. Необходимое, но недостаточное.
Второе важнейшее условие - студенты должны находиться не в позиции обучаемого, а в позиции обучающегося. Чтобы они могли находиться в этой позиции, нужно обеспечить понимание ими учебной задачи.
Третье условие - конкретность и полнота определения цели формируемого действия. Цель определена конкретно, если существует способ проверки фактически полученного результата на соответствие цели. Если цель определена настолько неконкретно или неадекватно, что фактически не позволяет различить хорошие и плохие результаты, всякий полученный результат может быть оценен как хороший. В таком случае человек не можем оценивать качество результата действия, и сколько бы раз действие не выполнялось, это не приведет к выработке «правильного» способа, поскольку оказывается разорванной обратная связь.
Обратная связь призвана обеспечивать разработку корректировок способа выполнения действия в ситуациях, когда фактически получаемый этим способом результат не соответствует требуемому. Отсюда четвертое условие формирования культуросообразного умения - рефлексия обучающимися недостатков своего способа действия.
Чтобы создать условия, необходимые для формирования у студентов умений осуществлять проектную деятельность, нужно их в эту деятельность включить. Проектная деятельность всегда имеет конкретное предметное содержание - это всегда решение проблемы в определенной предметной сфере человеческой жизнедеятельности. Из этого следует, что в ходе обучения проектной деятельности должны решаться задачи двух типов: предметные и учебные. Соответственно должны будут развертываться две структуры действий: предметной и метапредметной. В ходе проектной деятельности мышление студентов будет двигаться в предметном и метапредметном пространствах, совершая регулярные переходы от одного к другому.
Предметная структура разработки и реализации проекта включает действия:
- постановки практической проблемы (проблематизации);
- поиска способа решения проблемы (проектирования решения);
- планирования достижения желаемого результата;
- практической реализации проекта;
- завершения проекта.
В метапредметном пространстве мышление студентов будет концентрироваться на способе выполнения предметных действий. Структура мета-предметных действий включает: разработку способов выполнения предметных действий, разработку способов оценки их результатов, рефлексию мета-предметных и предметных действий, диалог.
Учебный процесс мы предлагаем строить по циклическому принципу. В каждом цикле обучения в ходе решения практических задач проектирования будут решатся учебные задачи освоения способов выполнения действий, входящих в состав проектной деятельности.
Каждый цикл учебного процесса начинается с определения студентами совместно с преподавателем практической задачи, которая будет решаться на данной стадии разработки проекта.
На следующем этапе цикла осуществляется построение образа результата осваиваемого действия (например, постановки проблемы). Преподаватель предлагает учащимся определить, какой результат должен быть получен на данной стадии их проектной деятельности, и организует обсуждение
этого вопроса. На этом шаге у учащихся формируется образ результата, но они еще не научаются различать, чем хороший результат отличается от удовлетворительного и плохого, т.е. у них не сформировано действие оценки результата. Формирование этого действия - одна из учебных задач, подлежащих решению.
На следующем этапе цикла осуществляется построение способа достижения результата. Работая в микрогруппах, студенты осуществляют поиск и обоснование ответа на вопрос: «Какие шаги необходимо осуществить, чтобы получить этот результат?». Результатом этого этапа должно стать освоение способа реализации соответствующей стадии проектной деятельности.
Принципиально важный момент описываемой технологии обучения -смена позиций студентов (разработчик, эксперт), а также смена предмета анализа и оценки (переход от результата решения практической задачи к способу решения).
Основные задачи преподавателя в учебном процессе состоят в следующем:
1. Он задает последовательность предметных задач, которые должны будут решать учащиеся в ходе разработки проекта.
2. Он организует обсуждение, предлагаемых учащимися решений предметных задач и в ходе обсуждения направляет их внимание на способ их решения.
3. Он инициирует разработку показателей и способов оценки результатов решения предметных задач.
4. Он инициирует выявление противоречий между требованиями к результату решения предметной задачи и реализованными учащимися способами их решения.
5. Он инициирует взаимооценку учащихся.
6. Ставит задачу на разработку способа решения предметной задачи, способного обеспечить получение адекватного результата.
7. Подводя учебные итоги каждого цикла учебного процесса, преподаватель обсуждает с учащимся:
- какие новые для себя понятия они освоили;
- чему они научились;
- какие ошибки были допущены в ходе разработки способа решения проблемы и почему они возникали?
Литература
1. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения [Текст] / В.П. Беспалько. - М. : Педагогика, 1995. - 243 с.
2. Виханский, О.С. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс [Текст] / О.С. Виханский, А.И. Наумов. - М. : Изд-во МГУ, 1995. - 416 с.
3. Голубков, Е.П. Технология принятия управленческих решений [Текст] / Е.П. Голубков - М. : Дело и Сервис, 2005. - 544 с.
4. Жиркова, З.С. Основы педагогического проектирования [Текст] : учеб. пособие / З.С. Жиркова. - М. : Акад. естествознания, 2014. - 129 с.
5. Заир-Бек, Е.С. Основы педагогического проектирования [Текст] : учеб. пособие / Е.С. Заир-Бек. - СПб. : РГПУ, 1995. - 234 с.
6. Заир-Бек, Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию [Текст] : дис. д-ра пед. наук / Е.С. Заир-Бек. - СПб., 1995. - 410 с.
7. Зотова, Н.К. Обучение проектированию образовательных систем в условиях дополнительного профессионального образования [Текст] : учеб. пособие / Н.К. Зотова. - М. : Флинта, 2014. - 324 с.
8. Иванова, Л.В. Проектная деятельность как основа развития проектной компетентности учителя [Электронный ресурс] / Л.В. Иванова // Науковедение : интернет-журнал. - 2014. - Вып. 4. - С. 37. - Режим доступа: http:// naukovedenie.ru/ PDF/37PVN414.pdf 3 (дата обращения: 06.10.2017).
9. Изотикова, Т.Д. Подготовка будущего учителя к проектной деятельности в процессе изучения гуманитарных дисциплин [Текст] / Т.Д. Изотикова. -Брянск, 2015. - 192 с.
10. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование [Текст] : учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская ; под ред. И.А. Колесниковой. - М. : Академия, 2005. - 288 с.
11. Лазарев, В.С. Проектная деятельность в школе: неиспользуемые возможности [Текст] / В.С. Лазарев // Вопросы образования. - 2015. - № 3. - С. 292-307.
12. Лазарев, В.С. Проектная и псевдопроектная деятельность в школе [Текст] /
B.С. Лазарев // Народное образование. - 2014. - № 8. - С. 130-136.
13. Лазарев, В.С. Концептуальная модель формирования профессиональных умений у студентов [Текст] / В.С. Лазарев // Вестник Сургут. гос. пед. ун-та. - 2011. - № 2. - С. 5-13.
14. Парфенова, Т.А. Формирование проектной компетентности будущих педагогов в условиях профессионального образования [Текст] / Т.А. Парфенова // Вестник Челяб. гос. ун-та // Образование и здравоохранение. - 2015. - № 1. -
C. 61-65.
15. Попов, В.Н. Системный анализ в менеджменте [Текст] : учеб. пособие / В.Н. Попов, В.С. Касьянов, И.П. Савченко ; под ред. В.Н. Попова. - М. : КНО-РУС, 2007. - 304 с.
16. Радионов, В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования [Текст] : дис. ... д-ра пед. наук / В.Е. Радионов. - СПб., 1996. - 352 с.
17. Стенина, Т.Л. Становление проектной культуры студентов [Текст] / Т.Л. Стенина. - Ульяновск : УлГТУ, 2011. - 243 с.
18. Филимонюк, Л.А. Формирование проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки [Текст] : дис. ... д-ра пед. наук / Л.А. Филимо-нюк. - Махачкала, 2008. - 425 с.
