Новые педагогические технологии в преподавании русского языка: технология дифференцированного обучения Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Е. А. Шияпова

НОВЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА:

ТЕХНОЛОГИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

В современной дидактике, во многих методических работах встречается термин педагогическая технология. В практике встречаются такие термины, как педагогические технологии, технологии образования, новые педагогические инновационные учебные технологии. Однако понятие «технология» еще уточняется, термин употребляется в достаточно широком контексте.

Чаще образовательную технологию определяют как совокупность определенных форм и методов, обеспечивающую создание учениками образовательной продукции (А. В. Хуторской). В основе определения образовательных технологий лежат те цели, которые должны быть достигнуты (образовательный результат), способ взаимосвязанной деятельности учителя и ученика и их роль в образовательном процессе.

Главное направление личностно-ориентированных технологий образования в педагогике -формирование и развитие интеллектуальных и речевых умений учащихся, их нравственное развитие, формирование критического и творческого мышления как приоритетных направлений интеллектуального развития человека.

Современные личностно-ориентированные образовательные технологии учитывают возрастные, индивидуально-психологические особенности учащихся, ориентируются на ученика как на субъект образовательного процесса, который совместно с учителем может определять учебную цель, планировать, подготавливать и осуществлять образовательный процесс, анализировать достигнутые результаты.

В соответствии с таким подходом роль учителя в образовательном процессе можно охарактеризовать так: учитель создает условия для формирования личности ученика в учебном процессе, вовлекает каждого учащегося в активную познавательную деятельность, организует учебные ситуации, в которых ученик может пробовать свои силы для решения возникающих учебных проблем, помогает их решать совместными усилиями, планирует совместную работу в сотрудничестве при решении разнообразных учебных задач, знакомит с путями получения необходимой информации с целью формирования соб-

ственного аргументированного мнения но той или иной проблеме, возможности ее всестороннего исследования.

Очевидно, что разработка личностно-ориентированных технологий - это поиски путей получения гарантированного качественного образовательного результата.

В современной дидактике созданы теоретические предпосылки в развитии этой идеи, определены структурные компоненты образовательной технологии.

Как правило, в структуре технологии обучения выделяются такие компоненты:

- диагностика уровня усвоения учебного материала;

- мотивация и организация учебной деятельности учащихся;

- действие средств обучения;

- контроль качества усвоения материала.

Возникает вопрос, чем же отличаются эти современные технологии от традиционных способов обучения и как они соотносятся с ними?

В основном методисты, учитывая проблемы практики преподавания русского языка, шли в направлении внедрения современных методов и форм обучения в традиционную структуру урока.

Одной из наиболее эффективных технологий обучения русскому языку можно считать технологию уровневой дифференциации.

Проблема использования дифференциации в обучении является актуальной, поскольку направлена на создание оптимальных условий для индивидуального подхода в развитии личности.

Дифференцированное (от лат. differentia - разница) обучение в истории педагогики известно давно. Еще Я.А. Коменский стремился найти такой общий порядок обучения, при котором оно осуществлялось бы по единым законам челове-

© Е. А. Шияпова, 2007

55

ческой природы. Тогда обучение не потребовало бы ничего, кроме «искусного распределения времени, предметов и методов». В идеале, при едином совершенном методе обучения, полагал Коменский, «все пойдет вперед не менее ясно, чем идут часы с правильно уравновешенными тяжестями, так же приятно и радостно, как приятно и радостно смотреть на такого рода автомат, и, наконец, с такой верностью, какую только можно достигнуть в подобном искусном инструменте».

По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп, различают следующие способы дифференциации:

- по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы);

- по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, школы);

- по области интересов (гуманитарные, физико-математические, биолого-химические и др. группы, направления, отделения, школы);

- по уровню умственного развития (уровень достижений);

- по личностно-психологическим типам (тип мышления, акцентуации, характера, темперамента и т.д.);

- по уровню здоровья (физкультурные группы, группы для детей с ослабленным зрением, слухом, больничные классы).

В современной практике отечественной и зарубежной школы для осуществления дифференцированного обучения используются различные способы группировки учащихся с учетом их обученности и познавательной активности. Теоретические и методические основы организации дифференцированного обучения изложены в исследованиях многих ученых и дидактов (А.А. Будар-ный, С.В. Суворова и др.), в специальных сборниках по данной тематике, в ряде диссертационных исследований (А.А. Кирсанов, И.Э. Унт).

Одни ученые выделяют самостоятельную работу обучающихся как основное звено дифференцированного обучения (А.А. Бударный, И.Б. Закирова), другие - акцентируют внимание на познавательной активности учащихся (А.А. Кирсанов, Р. А. Хабиб), третьи - рассматривают индивидуализацию в целях развивающего обучения, используя проблемно-поисковые упражнения различной трудности и творческого исполнения (В.П. Барбаш, З.И. Калмыкова).

Наиболее распространенным направлением в исследовании проблемы дифференцированного обучения является выявление возможностей индивидуального подхода в целях предупреждения неуспеваемости (Ю.К. Бабанский, Н.А. Михайлов).

Особый интерес представляют исследования, посвященные специфике дифференцированной работы, где основное внимание уделяется выявлению возрастных и психологических особенностей обучающихся, их способностей и возможностей.

Анализ научно-методической литературы по исследуемой теме показывает, что в отечественной методике из форм дифференциации учебной работы объектом исследования чаще всего является индивидуализация внутригрупповой учебной работы, которая происходит в основном в форме самостоятельной работы обучающихся с помощью различных типов заданий. Наиболее часто используются задания различного уровня сложности, как правило, они даются стабильным по успеваемости группам в целях повышения успеваемости, качества знаний.

В.П. Беспалько предлагает рассматривать качество освоения учебного материала как процесс, состоящий из четырех уровней. При этом он устанавливает эти уровни на примере решения задачи (проблемы). Компонентами задачи являются цель, действия и ситуация:

1 уровень (ученический) - самый простой уровень репродуктивной деятельности;

2 уровень (алгоритмический) - более сложный уровень репродуктивной деятельности; когда заданы цель и ситуация, требуется применить ранее усвоенные действия;

3 уровень (эвристический) - уровень продуктивной деятельности; от обучающихся требуется уточнить ситуацию и выбрать наиболее подходящие действия для выполнения задания;

4 уровень (творческий) - самый сложный уровень продуктивной деятельности; учащиеся сами ставят цель, формулируют ее и осуществляют поиск возможных ситуаций и действий для решения цели.

На каждом из уровней качеств усвоения знаний можно выделить систему параметров. И.Я. Лернер, Н.Ф. Белокур к ним относят осознанность, прочность, полноту, глубину, оперативность, гибкость, конкретность, действенность.

Ряд ученых-педагогов (М.Н. Скаткин, В.А. Они-щук, В.Б. Максименко) азличают три уровня усвоения качества знаний:

56

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2007. Том 13

1 уровень (репродуктивный) - осознанное восприятие готовой информации и ее воспроизведение;

2 уровень (реконструктивный) - умение применять знания по образцу, в сходных, стандартных или вариативных условиях;

3 уровень (творческий) умение творчески применять знания и способы действий в нетипичных, измененных ситуациях.

Различные уровни усвоения знаний свидетельствуют об их качестве. При изучении школьной дисциплины «Русский язык» в целях повышения качества знаний в МОУ средней общеобразовательной школе № 1 города Похвистнево в 7-9 классах с 1997 г. применяется технология уров-невой дифференциации обучения.

Где ВЛ - вводная лекция;

ОМ - отработка материала;

ТО - тест обученности;

КР - коррекционная работа.

Как можно заметить, данная шкала представляет собой различные виды уроков с применением не просто дифференциации, но и с блочной подачей материала.

На первом уроке учащимся предлагается лекция. Практика показывает, что структурированная лекция является одним из эффективных методов обучения, так как позволяет развивать возможности учащихся. При помощи лекции можно систематизировать материал целой темы в один блок, осмыслить и логически упорядочить этот материал, таким образом, высвобождается время для развития творческих способностей учащихся. При данном виде работы отмечается ряд положительных аспектов:

- дети учатся внимательно слушать учителя и активно воспринимать учебную информацию;

- ученики получают возможность проводить подготовку к экзаменам на основе своих записей;

- ученики получают возможность увидеть образец логического, четкого, аргументированного изложения мыслей.

После лекции на этом же уроке, согласно теории П.И. Третьякова, ученики обязательно должны выполнить тест на определение зоны

При дифференцированном подходе в этих классах по результатам психологического обследования выделяются три уровня дифференциации разной степени сложности, между которыми существует строгая преемственность. Задания первого уровня соответствуют обязательным результатам обучения. Задания второго уровня предполагают включение дополнительных упражнений. Выбор заданий третьего уровня сложности поднимает учащихся на уровень осознанного, творческого применения знаний.

Необходимо отметить, что при такой системе работы изучение нового материала начинается с самого высокого, третьего уровня. Обратимся к шкале, которую предлагает П.И. Третьяков.

развития. Зона развития учащихся определяется по методике Л.С. Выготского. Для определения зоны развития учащихся необходимо выбрать небольшой материал базисного характера, который будет отражать основные понятия лекции, и соответствовать первому уровню, объяснить его, показать гомолог и предложить выполнить за 5-7 минут. Учащиеся, которые справились с заданием без особого труда, находятся в зоне актуального развития, те, кто испытывал трудности и не справился с работой - в зоне ближайшего развития. Оценки за такой вид работы не выставляются. После определения зоны развития учащихся к следующим урокам нужно подготовить разноуровневые упражнения с учетом усвоения учебного материала каждым учеником. Закрепление материала необходимо проводить на первом уровне, а систематизацию и комплексное применение знаний следует отрабатывать на разных уровнях и при этом обращать внимание на степень обученности каждого ученика. Для отработки материала можно использовать один, два или несколько уроков в зависимости от сложности изучаемой темы.

Практическая работа подтверждает эффективность применения технологии уровневой дифференциации. При использовании данной технологии наблюдаются положительные аспекты, например:

ВЛ ОМ ОМ ТО КР

УРОК 1 УРОК 2 УРОК З УРОК 4 УРОК 5

Педагогика. Психология. Социальная работа. Акмеология. Ювенология. Социокинетика ♦ № 2

57

Таблица 1

Динамика развития качества обученности

Год Класс

1997-2001 7-Б 8-Б 9-Б 7-Вп 8-В 9-В

Обученность 100 % 100 % 100 % 90 % 90 % 100 %

Качество 52 % 52 % 57 % 31 % 33 % 37 %

2003-2006 7-А 8-А 9-А 7-В 8-В 9-В

Обученность 100 % 100 % 100 % 96 % 96 % 100 %

Качество 39 % 41 % 43 % 17 % 19 % 21 %

- учитель может больше внимания уделять сильным ученикам;

- дети учатся работать самостоятельно;

- слабые ученики перестают бояться уроков и получают возможность испытать ситуацию успеха.

Проследив динамику развития качества обученности в классах, где применялась технология уровневой дифференциации, мы получили сле-

дующие результаты по итогам каждого учебного года (таблица 1).

Результаты исследований свидетельствуют о том, что уровневое дифференцированное обучение дает положительный эффект в учебной работе и является необходимым условием повышения качества знаний учащихся средней общеобразовательной школы по русскому языку.

Ю. А. Гузий

СТАНОВЛЕНИЕ ТЕХНИЧЕСКОЙ И СМЫСЛОВОЙ СТОРОНЫ ЧТЕНИЯ «ПРО СЕБЯ» У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТРУДНОСТЯМИ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА*

Статья посвящена двухлетнему изучению формирования чтения «про себя» у 196учащихся начальной школы. В исследовании были выявлены особенности становления молчаливого чтения у школьников, находящихся на низшей ступени формирования чтения «про себя».

Из двух формируемых видов чтения социально наиболее значимым, по мнению Л.С. Выготского, следует считать чтение «про себя», поскольку учащимся 90-95 % получаемой учебной информации осваивается с его помощью [1].

Чтение «про себя» формируется на базе чтения вслух путем автоматизации и свертывания отдельных компонентов громкого чтения. Плавный переход от чтения вслух к чтению «про себя» осуществляется за счет: последовательного сворачивания операций голосовой системы, участвующей в процессе перекодирования воспринятых единиц чтения и их перевод в речедвигательную систему; ослабева-

ния роли слухоречевого анализатора, а затем и отсутствие переработки слухоречевой информации; совершенствования функций гностического и моторного компонентов зрительного восприятия («си-мультанизация в восприятии ряда дискретных единиц чтения», увеличение скорости движения глаз в процессе чтения, сокращение количества фиксаций глаз на строке в процессе чтения).

В завершении этого процесса под контролем остается понимание, усвоение прочитанного текста, возникающее в результате восприятия смысла кроющегося непосредственно за графическими начертаниями каждого слов [1; 3].

* Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ (проект 06 07 00293 а)

58

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2007. Том 13

© Ю. А. Гузий, 2007