CC BY
29
УДК 372.881.1
DOI 10.36622/AQMPJ.2022.11.60.005
Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова Доктор филологических наук, профессор, член-корреспондент РАО, заведующий кафедрой русского языка для иностранных учащихся гуманитарных факультетов Клобукова Л.П., Россия, г. Москва e-mail: klobukov@list.ru;
Московский государственный университет
имени М.В. Ломоносова
кандидат филологических наук, доцент
Ермакова О.Б.
Россия, г. Москва
e-mail: yermakovao@hotmail com;
Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова кандидат филологических наук, доцент Чернышенко Е.А. Россия, г. Москва
e-mail: lena.podshivalova@gmail. com
Lomonosov Moscow State University
PhD, professor, Corresponding Member of the
Russian Academy of Education,
head of the department of the Russian language
for foreign learners of humanitarian faculties
Klobukova Lubov Russia, Moscow e-mail: klobukov@list.ru;
Lomonosov Moscow State University PhD, associate professor
Ermakova Olga Russia, Moscow
e-mail: yermakovao@hotmail.com;
Lomonosov Moscow State University PhD, associate professor
Chernyshenko Elena Russia, Moscow
e-mail: lena.podshivalova@gmail.com
Л.П. Клобукова, О.Б. Ермакова, Е.А. Чернышенко
НОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК ИНСТРУМЕНТ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО КОМПОНЕНТА КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В РАМКАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ РКИ
Настоящая статья посвящена актуальным проблемам профессионально ориентированного обучения русскому языку иностранных учащихся экономического профиля. В статье обобщается опыт авторов по организации профессионально ориентированного обучения в условиях очно-дистанционного и дистанционного преподавания. Подробно рассматриваются содержание социокультурного компонента коммуникативной компетенции иностранных экономистов, а также способы формирования профессионально ориентированной языковой среды средствами информационно-коммуникационных технологий. Исследователи приходят к выводу, что использование тщательно отобранных аутентичных материалов, обеспечивающих полноценное погружение учащихся в языковую среду, способствует высокой эффективности языкового обучения и помогает инофонам преодолеть трудности межкультурной коммуникации. Полученные результаты будут полезны методистам и преподавателям при подготовке профессионально ориентированных курсов РКИ, в первую очередь адресованных иностранным учащимся экономического профиля.
Ключевые слова: РКИ, профессионально ориентированное обучение, электронные средства обучения, языковая среда, аутентичные учебные материалы, коммуникативная компетенция, социокультурная компетенция, экономический профиль обучения.
© Клобукова Л.П., Ермакова О.Б., Чернышенко Е.А., 2022
L.P. Klobukova, O.B. Ermakova, E.A. Chernyshenko
NEW EDUCATIONAL TECHNOLOGIES AS THE MEANS OF FORMING A SOCIOCULTURAL COMPONENT OF COMMUNICATIVE COMPETENCE WITHIN TEACHING RUSSIAN FOR
SPECIAL PURPOSES
This research is dedicated to the up-to-date issues of teaching Russian for special purposes (RSP) for students of Economic faculties. The paper summarizes the author's experience in teaching RSP within blended and distance learning. The authors give a precise analysis of what sociocultural component of communicative competence regarding foreign economists consists of and show how professionally orientated language learning environment can be created by means of ICT. They arrive at a conclusion that using of thoroughly selected authentic materials that enable foreign students to penetrate into language environment makes teaching more effective and helps foreign students to overcome difficulties of cross-cultural communication. The results of the research will be useful to specialists interested in producing RFS courses, mostly tailored for foreign students of Economic faculties.
Key words: RFL, Russian for special purposes (RSP), ICT, blended and distance learning, language environment, authentic learning materials, communicative competence, sociocultural competence, students of Economic faculties.
Формирование и развитие у иностранных учащихся навыков и умений успешной межкультурной коммуникации, эффективного межкультурного общения - это те конечные цели обучения, которые ставит перед собой любой преподаватель РКИ. И это не случайно. В лингвострановедении, вслед за Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым, межкультурная коммуникация традиционно понимается как «адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам» [1, с. 4]. Конкретизируя и развивая данный тезис, Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин подчеркивают, что «владение межкультурным общением и участие в нем предполагает владение страноведческими и социокультурными знаниями о стране и культуре носителей изучаемого языка, владение наиболее употребительной фоновой лексикой и нормами поведения представителей иноязычной культуры» [2, с. 160]. Именно поэтому, формируя коммуникативную компетенцию инофонов, преподаватели РКИ традиционно значительное внимание уделяют ее социокультурному компоненту.
В этой связи необходимо особо подчеркнуть, что задача формирования социокультурной компетенции возникает не только в процессе обучения русскому языку общего владения, но и в ходе профессионально ориентированного обучения РКИ. Заметим, что данное направление в теории и методике преподавания РКИ в настоящее время только начинает формироваться. Это связано с тем, что при обучении русскому языку общего владения содержание социокультурной компетенции в значительной степени носит универсальный характер: на сегодняшний день оно научно описано и представлено в рамках Требований к различным уровням общего владения РКИ [см., напр., 3, 4]. Что же касается профессионально ориентированного обучения РКИ, то проведенное нами исследование показывает, что в этом случае содержание социокультурного компонента коммуникативной компетенции всецело определяется профилем обучения инофона и получаемой им специальностью.
Таким образом, цель настоящей статьи - показать, как в рамках дистанционного обучения русскому языку иностранных учащихся-экономистов может быть организовано формирование их профильной социокультурной компетенции и преодоление возможных трудностей межкультурной коммуникации в их будущем профессиональном общении средствами новых образовательных технологий. Рассмотрим данную проблему сквозь призму компонентов содержания социокультурной компетенции, традиционно выделяемых специалистами в области теории и методики преподавания РКИ [2, с. 322].
Важнейшим компонентом социокультурной компетенции инофона являются, как известно, «социокультурные знания - сведения о стране изучаемого языка, духовных ценностях и культурных традициях, особенностях национального менталитета» [2, с. 322]. С точки зрения экономического профиля обучения сюда, конечно, следует отнести сведения исторического и географического характера, которые во многом определяют специфику экономической деятельности в Российской Федерации. Актуальной социокультурной информацией для данного контингента учащихся является также знакомство с видными российскими экономистами, государственными деятелями, экспертами, с со-
держанием их идей экономического характера и отношением к ним носителей русского языка и русской культуры.
Во-вторых, в содержание социокультурной компетенции включается личностное отношение инофона к фактам иноязычной культуры. Очевидно, что этот компонент содержания социокультурной компетенции напрямую связан с предыдущим, поскольку для выбора успешной стратегии межкультурной коммуникации иностранный учащийся-экономист должен быть хорошо знаком с обсуждаемыми реалиями российской экономической действительности, он должен уметь предвидеть возможность их разных (порой полярных) трактовок, уметь тактично выражать свою позицию, избегая острых споров.
Эти коммуникативные задачи приводят к третьему, традиционно выделяемому, компоненту содержания социокультурной компетенции - опыту общения. В нашем случае данный компонент предполагает способность инофона выбрать оптимальный стиль профессионального общения и верную трактовку явлений российской экономической культуры.
Конечно, в ходе профессионально ориентированного обучения РКИ нельзя забывать и о таком важном компоненте социокультурной компетенции инофона, как владение различными способами применения языка, что предусматривает, в частности, корректное употребление социально маркированных языковых единиц в различных ситуациях профессионального общения.
В рамках дистанционного профессионально ориентированного обучения РКИ успешное формирование социокультурного компонента коммуникативной компетенции учащихся абсолютно реально благодаря грамотному моделированию с помощью электронных средств обучения аутентичной языковой среды и методически организованному погружению в нее инофонов.
Кратко остановимся на понятии языковой среды.
Необходимо подчеркнуть, что А.А. Леонтьев поставил вопрос о сущности языковой среды и ее роли в интенсификации учебного процесса по овладению русским языком как иностранным еще в 1983 г., т.е. задолго до появления электронных средств обучения. А.А. Леонтьев определял языковую среду как «языковое (речевое) и социально-культурное окружение учащихся в стране изучаемого языка» [5, с. 60]. Но, когда мы говорим о профессионально ориентированном обучении РКИ, в понятие языковой среды необходимо включить и то профессиональное окружение, в котором окажется будущий иностранный специалист в России как в стране осуществления своей профессиональной деятельности. Именно эти реалии языковой среды и будут формировать профессионально обусловленный социокультурный компонент коммуникативной компетенции, о котором говорилось выше.
Однако следует признать, что в XXI веке методисты включают в понятие языковой среды не только реальное языковое и социально-культурное окружение инофона, но и виртуальное пространство. Сегодня методисты говорят о «новой, альтернативной среде существования современного человека». Очевидно, что речь идет об информационно-коммуникационной среде, которая «трансформирует наши привычные представления о коммуникации и социальных отношениях» [6, с. 99]. Таким образом расширяются возможности и каналы межкультурной коммуникации, в том числе и профессионально ориентированной.
Наш опыт использования дистанционных образовательных технологий показал, что естественную языковую среду может с успехом дополнить и даже заменить смоделированная с помощью электронных средств обучения языковая среда. Лингвометодические основы разработки подобных дистанционных и очно-дистанционных курсов профессионально ориентированного обучения РКИ описаны, в частности, в [7, 8, 9, 10]. Здесь же отметим только, что электронная обучающая среда в подобных курсах используется не только для формирования и совершенствования лексико-грамматических и рецептивных речевых навыков, но и для развития и совершенствования у инофо-нов профессионально ориентированных коммуникативных умений творческого характера, что существенно оптимизирует процесс обучения, повышая его эффективность. В случае очно-дистанционного курса развитие творческих коммуникативных умений осуществляется на этапе очного профессионального общения учащихся с преподавателем.
Важным дидактическим свойством электронной языковой среды должна, конечно, являться аутентичность. При этом, говоря об аутентичности, мы имеем в виду не только работу инофонов с аутентичным текстовым материалом, что, безусловно, важно для формирования корпуса профессионально ориентированных социокультурных знаний (о чем было сказано выше). Если мы хотим подготовить наших учащихся к успешному межкультурному общению, перед нами стоит задача опреде-
ленной адаптации и включения в учебный процесс самой естественной языковой среды, отражающей, в частности, разные коммуникативные роли, актуальные для инофона, различную иерархию коммуникантов в ходе реального профессионального общения и под.
Основной задачей профессионально ориентированного обучения РКИ будущих экономистов является овладение учащимися навыками и умениями межкультурной коммуникации в 1) учебной, 2) научной и 3) собственно профессиональной сферах общения. При этом в учебную и научную сферы общения студенты вовлечены естественным образом, а значит, органичному овладению нормами межкультурной коммуникации способствует окружающая их языковая среда. Что же касается третьей - профессиональной - сферы общения, то она существует для инофонов только в учебных заданиях: актуальные для данной сферы коммуникативные умения не используются учащимися в их реальной речевой деятельности. Именно поэтому для инофонов, осваивающих профессионально ориентированный курс РКИ, так важно смоделировать с помощью информационных технологий аутентичную языковую среду собственно профессионального характера и создать условия для активного речевого взаимодействия с ней.
Другими словами, речь идет о создании для учащегося условий освоения актуального для него фрагмента аутентичной языковой среды в целях успешного взаимодействия с ним в ситуациях реальной межкультурной коммуникации. Заметим, что применительно к этой задаче роль новых образовательных технологий трудно переоценить. Именно новые электронные средства обучения позволяют моделировать актуальный для заданного контингента учащихся фрагмент языковой действительности.
Однако, чтобы эта модель соответствовала реальным коммуникативным потребностям инофо-нов и действительно повышала эффективность обучения, методист-разработчик должен решить следующие задачи: во-первых, отобрать, во-вторых, определенным образом сгруппировать актуальные для конкретных учащихся элементы языковой среды, соответствующие коммуникативным потребностям и языковым возможностям инофонов. И, конечно, третья - важнейшая - задача заключается в том, чтобы методически организовать на этой базе интенсивную профессионально ориентированную коммуникацию иностранных учащихся.
Продемонстрируем, как реализация принципа аутентичности языковой среды средствами новых образовательных технологий в ходе дистанционного профессионально ориентированного обучения РКИ учащихся экономического профиля способствует преодолению трудностей межкультурной коммуникации.
Безусловно, задача преподавателя заключается в том, чтобы дидактически организовать виртуальную обучающую среду, поэтому учебные материалы располагаются таким образом, чтобы формирование языковых навыков и развитие речевых умений осуществлялись наиболее эффективным образом. Аутентичные учебные материалы (как письменные, так и устные) сопровождаются предтек-стовыми, притекстовыми и послетекстовыми упражнениями и заданиями, направленными на снятие возможных лексических и грамматических трудностей. В соответствии с важной задачей формирования у иностранных учащихся предметного компонента их коммуникативной компетенции, все ресурсы группируются вокруг определенной темы, освоение которой начинается со знакомства и отработки в упражнениях правил употребления базовой и специфической для данной темы лексики. Например, для темы «Особые экономические зоны» важной составляющей активного словаря инофонов являются такие термины, аббревиатуры и сложные слова, как резидент, СЭЗ (специальные экономические зоны), ОЭЗ (особые экономические зоны), научно-производственный, туристическо-рекреационный, госфинансирование, инвестпрограмма, соцразвитие и др. При этом в ходе учебного процесса лексика рассматривается, конечно, не изолированно, а в рамках актуального грамматического материала. Так, например, для темы «Особые экономические зоны» актуальным оказывается такой грамматический материал, как «выражение цели» и «употребление пассивных и активных конструкций».
На этапе предтекстовой работы получают освещение стилистически маркированные языковые элементы, которые являются частотными для той или иной темы. Инофоны знакомятся с этими единицами, осмысляют сферу их употребления, получают рекомендации по включению их в свой рецептивный или продуктивный словарь. Например, известно, что страдательный (пассивный) залог малоупотребителен в русском языке; пассивные конструкции воспринимаются носителями языка как мар-кированно книжные. Однако в текстах, типичных для таких экономических тем, как «Структура
фирмы» или «Договорная деятельность фирмы», пассивные конструкции являются нормой. Особую группу профессионально маркированной экономической лексики составляют также слова, образованные путем сложения с сокращением первого элемента, типа капфонд, инвестпрограмма, госфинансирование, финмониторинг, госзакупки. Несмотря на частотность этих и подобных им единиц в языке экономики, в словари они, как правило, не входят. Стоит также отметить, что указанные единицы принадлежат неформальной стороне профессионально ориентированного общения. Они могут встречаться в устной речи и даже в текстах СМИ, но они не используются в официальных документах. Очевидно, что знание подобной профессионально маркированной лексики, а также принципов ее образования и функционирования, будет способствовать успешной профессиональной межкультурной коммуникации иностранных учащихся экономического профиля.
Далее на материале аутентичных текстов письменного и устного характера, отобранных с учетом коммуникативных потребностей учащихся в рамках предметного минимума по изучаемой дисциплине, инофоны органично погружаются в профессионально ориентированную языковую среду. Включение подобных текстов в курс профессионально ориентированного обучения РКИ служит началом организации для иностранных учащихся аутентичного средового пространства и формирования профессиональной социокультурной компетенции. Так, например, в рамках темы «Особые экономические зоны» инофоны узнают 1) о типах особых экономических зон в России, 2) об особенностях их функционирования, 3) об их роли в экономике РФ, 4) знакомятся с некоторыми конкретными особыми экономическими зонами. Попутно заметим, что тема «Особые экономические зоны» предваряется темой «Экономико-географическая характеристика России», что способствует систематизации актуального материала - формированию причинно-следственных связей между географическими и экономическими российскими реалиями.
Послетекстовые задания сформулированы таким образом, чтобы проверить адекватность понимания письменного и звучащего текстов (т.е. развиваются рецептивные умения инофона), а также создать лексическо-грамматическую и предметную базу для развития навыков и умений в продуктивных видах речевой деятельности, на которые ориентирована последующая творческая самостоятельная работа учащихся. Например, после прослушивания аутентичного звучащего текста об особой экономической зоне «Алабуга» учащимся предлагаются коммуникативные задания такого типа: «Вы вернулись с бизнес-форума, на котором состоялась презентация особой экономической зоны «Алабу-га». Примите участие в рабочем совещании на фирме: ответьте на вопросы своих коллег, которые хотят больше узнать о специфике этой зоны и о тех преимуществах, которые она предлагает резидентам».
В рамках творческой самостоятельной речевой деятельности учащиеся в соответствии со сценарием, разработанным методистом, начинают активно взаимодействовать с аутентичной профессиональной языковой средой, смоделированной средствами электронного обучения: при выполнении творческих коммуникативных заданий они опираются на реальные сетевые ресурсы, где они должны найти дополнительную информацию по изучаемой теме, изложить полученную информацию в тезисной форме или в виде доклада, подготовить презентацию для коллег и т.д. Подобные задания направлены на моделирование разноплановой межкультурной коммуникации, когда инофон выступает в разных коммуникативных ролях и приобретает тот самый опыт общения (о котором мы говорили выше), овладевает на реальном речевом материале нормами использования различных языковых единиц.
Анализ типичных для экономической сферы ситуаций общения показал, что аутентичная языковая среда для учащихся экономического профиля должна включать следующие компоненты, формирующие социокультурную компетенцию.
1. В рамках курса профессионально ориентированного обучения РКИ инофоны знакомятся с важнейшими реалиями современной российской бизнес-среды:
• принципами наименования российских фирм и предприятий,
• наиболее крупными игроками российского бизнеса (такими, как Газпром, Роснефть, Сбербанк, Сибур-холдинг и т. п.),
• наиболее влиятельными персонами в области экономики и бизнеса - министрами, экспертами, главами крупных компаний и банков.
2. Не менее важно познакомить будущих экономистов с устройством информационно-коммуникационной составляющей российской бизнес-среды. Здесь следует учитывать три аспекта:
• знакомство с авторитетными массмедиа - источниками экономической информации (профильными изданиями типа «Ведомости» или «КоммерсантЪ», сетевыми ресурсами (РБК Daily, headhunter), новостными передачами телевизионных каналов НТВ, Россия-24, РБК и под.);
• выступления в СМИ влиятельных экономических деятелей, успешных бизнесменов, руководителей крупных компаний, а также аналитические обзоры экономических и финансовых экспертов;
• цифровое пространство бизнес-среды: Интернет-сайты, страницы в социальных сетях, каналы на Youtube и др. средства самопрезентации крупных компаний.
Вся эта информация, безусловно, составляет актуальную для экономистов социокультурную компетенцию и формирует аутентичную языковую среду, с который они должны научиться эффективно взаимодействовать.
И последнее, о чем необходимо сказать, обсуждая проблему формирования социокультурного компонента коммуникативной компетенции в рамках дистанционного профессионально ориентированного преподавания РКИ. Перед методистами стоит очень важная задача отбора и каталогизации типичных для аутентичной языковой среды реальных ситуаций профессионального общения, которые соответствуют коммуникативным потребностям учащихся. Так, например, иностранные учащиеся-экономисты в рамках творческой самостоятельной работы участвуют в таких типичных для бизнес-среды аутентичных ситуациях общения, как собеседование, анализ и написание резюме и моти-вационного письма, деловые переговоры, презентация своей компании, выступление в качестве эксперта в какой-либо отрасли экономики или бизнеса и т. д. Кроме того, именно на этом материале они осваивают нормы делового этикета, необходимые им для адекватного и успешного межкультурного общения на русском языке с коллегами и партнерами по бизнесу.
Особо подчеркнем, что коммуникативные задачи, которые учащиеся решают в ходе учебного процесса, эффективно готовят их к участию в предстоящей им реальной профессиональной деятельности. Так, например, студентам предлагается проанализировать диаграмму, отражающую состояние российской экономики; прокомментировать деятельность компании, опираясь на данные таблицы; подготовить письменный обзор функционирования какого-либо сегмента российского рынка с опорой на реальную, аутентичную инфографику и т. д. Продуманное и тщательно организованное средствами информационных образовательных технологий столкновение иностранных учащихся с подобными коммуникативными ситуациями и аутентичными ресурсами (текстами, аудио- и видеоматериалами, новостными каналами, профильными сайтами, инфографикой и под.) обеспечивает успешное формирование социокультурного компонента коммуникативной компетенции инофонов, а следовательно способствует преодолению возможных трудностей межкультурной коммуникации в ходе их будущей профессиональной деятельности.
В заключение отметим, что лучше всего цели моделирования аутентичной языковой среды вообще и формирования социокультурного компонента коммуникативной компетенции в частности отвечают цифровые обучающие платформы типа Google Класса, Moodle и др., на базе которых преподаватель имеет возможность создать учебный курс, с одной стороны, обладающий свойством адаптивных обучающих программ, а с другой - выступающий как библиотека методически организованных аутентичных ресурсов (текстов, аудио- и видеоматериалов, новостных каналов, профильных сайтов, инфографики и под.), обеспечивающих полноценное погружение учащихся в языковую среду и создающих обширную базу межкультурного взаимодействия, что, бесспорно, способствует высокой эффективности языкового обучения.
Библиографический список
1. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М., 1973. 248 с.
2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Современный словарь методических терминов и понятий. Теория и практика обучения языкам. М.: Русский язык. Курсы, 2018. 496 с.
3. Государственный стандарт по русскому языку как иностранному. Базовый уровень / Нахабина М.М. и др. 2-е изд., испр. и доп. М. - СПб: "Златоуст", 2001. 32 с.
4. Требования по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение. Второй вариант / Н.П. Андрюшина и др. [Электронный ресурс]: электронный аналог печатного издания -2-е изд. М. - СПб. : Златоуст, 2009. 32 с. Режим доступа: http://www.zlat.spb.ru.
5. А.А. Леонтьев. Обучающие функции языковой среды и проблема интенсификации включенного обучения // Русский язык за рубежом. 1983. № 4. С. 60-63.
6. А.Н. Богомолов, Л.А. Дунаева. Аутентичный текст и аутентичная языковая среда в обучении РКИ // Русский язык за рубежом. 2018. № 5. С. 94-100.
7. Ермакова О.Б., Подшивалова (Чернышенко) Е.А. Виды и функции комментариев в дистанционном обучении русскому языку как иностранному (на примере системы дистанционного обучения Lesen HQ) // Болгарская русистика. София. 2016. № 1.
8. Клобукова Л.П., Вашик К., Вешманн Л. Лингвометодические основы очно-дистанционного профессионально ориентированного обучения русскому языку учащихся экономических факультетов и вузов Германии // Русский язык за рубежом. Специальный выпуск «Русистика Германии». 2017. С. 67-72.
9. Клобукова Л.П., Ермакова О.Б., Чернышенко Е.А. Особенности методики формирования коммуникативной компетенции иностранных учащихся экономического профиля в режиме очно-дистанционного обучения (на материале темы Организационная структура фирмы) // Язык, литература, культура. Актуальные проблемы изучения и преподавания. Сб. науч. и науч.-метод. ст. Т. 14. М.: МАКС Пресс, 2018.
10. Клобукова Л.П., Ермакова О.Б., Чернышенко Е.А. Из опыта цифровизации обучения русскому языку иностранных учащихся экономического профиля // Теория и практика обучения русскому языку как иностранному в цифровую эпоху. М.: Сам Полиграфист, 2020. С. 14-23.
References
1. Vereshchagin, E. M., Kostomarov, V.G. Language and Culture: Linguistic and Regional Studies in Teaching Russian as a Foreign Language. Moscow, 1973. 248 p.
2. Azimov, E.G., Shchukin, A.N. Dictionary of Methodical Terms and Definitions. Moscow, 2018. 496 p.
3. State Educational Standard in the Russian as a Foreign Language. Basic Level. Saint-Petersburg, 2001. 32 p.
4. Requirements in Russian as a Foreign Language Proficiency. First Level of General Proficiency. Saint-Petersburg, 2009. 32 p. URL: http://www.zlat.spb.ru (accessed - 28.02.2022).
5. Leont'ev, A.A. Learning Functions of the Language Environment and the Problems of Intensification of Included Learning. Russian Language Abroad, 1983, 4: 60-63.
6. Bogomolov, A.N., Dunaeva, L.A. Authentic Text and Authentic Language Learning Environment in the Teaching Russian as a Foreign Language. Russian Language Abroad, 2018, 5: 94-100.
7. Ermakova, O.B., Podshivalova (Chernyshenko), E.A. Types and Functions of Commentaries in Distance Teaching of Russian as a Foreign Language (Case Study of LMS Lesen HQ). Bulgarian Rusistics (Bolgarskaia rusistika). Sofia, 2016, 1. pp. 77-89
8. Klobukova, L.P., Waschik, Klaus, Weschmann, Leo. Linguistic and Methodological Foundations of Blended Learning of Russian as a Foreign Language for Special Purposes for Students of Economic Faculties and Colleges in Germany. Russian Language Abroad, 2017. pp. 67-72.
9. Klobukova, L.P., Ermakova, O.B., Chernyshenko, E.A. The Specific Methods of Developing Communicative Competence of Foreign Students in Economics within Blended Learning (Case Study of the Topic «Organization Structure of the Company»). Language, Literaure, Culture. Up-to-date Aspects of Learning and Teaching: collection of scientific and methodological papers. Moscow, 2018, v. 14. pp. 161183.
10. Klobukova, L.P., Ermakova, O.B., Chernyshenko, E.A. The Experience in Digitalization of Process of Teaching Russian to Foreign Students in Economics. Theory and Practice of Russian as a Foreign Language Education in the Digital Era, 2020. pp. 14-23..
