CC BY
26
тативную перспективу инварианта) -главные задачи построения учебного процесса, основанного на идее интеграции знаний, воссоздающей идеологию единого смыслового коммуникативного континуума.
Литература
1. Клюканов И.Э. Континуальность речевой деятельности и перевод// Актуаль-
ные проблемы психолингвистики: слово и текст. - Тверь, 1996. - С. 154-161.
2. Бахтин М.М. Эстетика словесного твор-
чества. - М., 1979.
3. Караулов Ю.Н. Русский ассоциативный
словарь как новый лингвистический источник и инструмент анализа языковой способности. - М., 1994.
4. Ремнева МЛ, Дедова О.Н. Об опыте гипертекстового изложения учебных курсов// Вестник МГУ.- 2001. - № 6.
А.БУЛКИН, доцент Московский государственный лингвистический университет
Обсуждение перспектив развития образования в России подчас приводит к парадоксальным ситуациям. Оказывается, критикуемые сегодня оторванность образования от жизни, информационная перегруженность, архаический характер, преобладание репродуктивных знаний, не связанных с развитием личности, не были секретом для тех, кто и в 60-80-е годы настаивал на пересмотре образовательной системы советского общества [1, с.9]. Что это? Традиционная российская черта - периодически возвращаться к незавершенному в прошлом? Или же здесь всплывают более глубокие вопросы, касающиеся понимания какой-то важной стратегической характеристики развития этого социального института? Возможно, исторической характеристики?
На заседании Государственного совета Российской Федерации говорилось о модернизации содержания образования. Фактически же речь шла о соблюдении принципа «культуросообразности», иными словами, о приведении содержания образования и педагогической модели в соответствие с современным типом культуры.
Термин «культуросообразность» впер-
«Новые» модели и «старый» принцип
вые был предложен немецким педагогом А. Дистервегом (1790-1866) в статье «О природосообразности и культуросообраз-ности в обучении » (1832): «Всякое состояние культуры данного народа есть основа, базис, есть нечто данное и реальное, из которого развивается последующее состояние. Поэтому та ступень культуры, на которой мы находимся в данное время, предъявляет к нам требование, чтобы мы действовали сообразно с ней, если только хотим добиться положительных результатов. Иными словами, мы должны поступать культуро-сообразно » [2, с.229]. Этот принцип, так же, как и принцип природосообразности, носит универсальный характер, «не может быть доказан и не нуждается в доказательстве», то есть является «основным принципом (аксиомой)» [2, с.217].
Складывается впечатление, что эти базовые принципы сразу же после смерти Дистервега были забыты мировой педагогической мыслью, а если вспоминались, то лишь как факт биографии и учения А. Дис-тервега. Между тем в принципе культуро-сообразности выражена простая мысль: образование выступает важнейшей составляющей человеческой культуры. Не случайно
124
Высшее образование в России • № 4, 2003
длительное время понятия «культура» и «образование » отождествлялись. Глубокий философский смысл понятия культуры становится явным в XVIII веке, когда встала проблема осмысления специфики образа жизни человека, его единства с историей, прогрессивными общественными изменениями. В этом понятии зафиксирована идея о существовании таких особенностей человеческого бытия, с которыми связано развитие задатков и способностей человека, его деятельности, разума и духовного мира. Латинским словом «cultura » великие деятели эпохи Просвещения во Франции и Германии стали пользоваться для обозначения этого нового понятия.
«Когда говорят о культуре человека, то разумеют человека не в изолированном, а в общественном, социальном состоянии. Об отдельном человеке говорят, что он воспитан, образован, а о нации, к которой он принадлежит, - что принадлежит к числу культурных или некультурных (грубых, нецивилизованных) наций » [3]. Принцип куль-туросообразности понимается как обучение в контексте культуры, как ориентация образования на характер и ценности культуры, на освоение ее достижений и ее воспроизводство, на принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие. Образование, таким образом, понимается как деятельность человека по своему саморазвитию и самостановлению, вхождению в культуру, личному «окультуриванию».
Но что такое современный тип культуры? Вряд ли кто возьмет на себя смелость дать исчерпывающий ответ.
Наиболее распространенной и осторожной выступает так называемая концепция «пост», фигурирующая под различными флагами — постиндустриальное общество, постмодерн, постэкономическая эпоха и т.п. Что их объединяет? Прежде всего, это различные интерпретации того, что привносит глобализация цивилизации в бытие человека. С этим процессом связан веер противоречий. Одно из главных противоречий мож-
но сформулировать следующим образом: это противоречие между ограниченными способностями, интеллектуальными возможностями людей и информацией, знаниями как наиболее емким и устойчиво накопляемым ресурсом воспроизводства человека и общества. Причем этот ресурс в современную эпоху становится определяющим фактором развития [4]. С ним частично связаны такие негативные черты современности, как разрушение национального многообразия культуры, профанизация культурного наследия, некритическое восприятие масскультуры, примитивизация ценностей человеческого бытия, высокий уровень аномии в общественной жизни. Все это можно истолковать как своего рода реакцию человека на информационную перегрузку.
Что важнее — адаптировать информационные потоки к человеку, раскрыть ему доступ к ним за счет новейших технологий или же попытаться поднять творческий потенциал каждого, научить его осмысленно, с пониманием иметь дело с информационным калейдоскопом ради приумножения культурного богатства, тех же знаний? И здесь уже очевидны различные версии модернизации образования, прежде всего высшего.
Так называемый знаниевый, предметно-центристский подход основное внимание сосредоточивает на объяснении логики развития какой-либо области научного знания, устранении противоречий в изложении материала, максимально полном знакомстве с имеющейся научной литературой, позициями мэтров. И это справедливо, поскольку традиционно высшее образование понимается как институт, ориентированный на подготовку высококвали-фированных специалистов, профессионалов, работающих с научным знанием. Убедительно в этом ключе звучат призывы к приведению образования в соответствие с потребностями страны. Тем не менее в рамках этого подхода вырастает вера в чудодейственность новых информационных технологий для прогресса образования -
расширения кругозора студентов, организации дистанционного обучения и т.п.
Ему противопоставляется так называемый культурологический подход. Причем в двух вариантах. Первый исходит из необходимости гуманитаризации образования. Это не просто ретрансляция знания, но воспитание творческих, исследовательских навыков и человеческих ценностей, что без изменения веса гуманитарных наук в образовательном процессе невозможно. Есть более резкое суждение: XXI в. будет веком гуманитарных наук, или его вообще не будет [5. с.3]. За этим стоит философское понимание опасности натурализации познавательной деятельности человека, его духовности, а также осмысление опасности де-этизации научно-технической деятельности в эпоху повышенного риска экологических, биологических и т.п. катастроф. Словом, это определенная мировоззренческая позиция.
Второй вариант — назовем его педагогическим — ориентирует на то, что образование реализуется только в процессе живого, личностно-ориентированного педагогического общения, в результате которого только и возможна адаптация культуры (не только знаний, но и ценностей, накопленного творческого, исследовательского опыта) применительно к отдельной личности, с учетом интересов личностного развития [1, с.17]. В этом плане предпочтение отдается университетской модели образования, ее модернизации благодаря развитию демократических начал, принципов личностного развития студента, индивидуального подхода.
Можно, конечно, и дальше продолжать рассмотрение особенностей современного дискурса в рамках данной тематики. Здесь много интересных нюансов, касающихся
трактовки должного соотношения знаний, полученных в результате фундаментальных и прикладных исследований, философии и частных наук, мировоззренческих вопросов, учета зарубежного опыта по модернизации высшей школы. Особняком стоит проблема оптимальной модели гуманитарного образования. Однако нужно согласиться с теми, кто считает, что современный этап развития культуры пока не имеет адекватной системы образования [6, с. 173].
Поиск не завершен. В каждой позиции содержится зерно истины. И лучше в данном случае руководствоваться идеей культурного синтеза опыта развития различных культурных систем, лучших образцов как российских, так и международных традиций образования. И не забывать о принципе культуросообразности.
Литература
1. Краевский В.В. Педагогическая наука в контексте модернизации образования / / Педагогическая наука в контексте модернизации образования. - СПб., 2001.
2. Дистервег. Избранные педагогические сочинения. - М., 1956.
3. См.: Кудрявцев В.Т, Слободчиков В.И, Школяр Л.В. Культуросообразное образование: концептуальные основания. // Известия Российской академии образования - 2001. - № 4.
4. См., например: Иноземцев В.Л. За пределами экономического общества. - М., 1998.
5. Кузнецова Т.Ф. Философия и гуманитаризация образования. - М., 1990.
6. Запесоцкий А. Образование: философия, культурология, политика. - М., 2002.
