CC BY
43
ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 378.147
П.Ф. Кубрушко, чл.-корр. РАО, доктор пед. наук, профессор
ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»
НОВЫЕ АСПЕКТЫ АНАЛИЗА СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Теория построения содержания образования имеет довольно длительную историю, она прошла ряд этапов и получила всестороннее освещение в большом числе работ и ряде монографий [1, 2]. Ее развитие востребовано и в настоящее время. В частности, одним из аспектов содержания образования, который подвергается исследованию, является формально математическая сторона структуры содержания образования [3, 4]. Специальное изучение характера структуры содержания образования с точки зрения математического описания в литературе отсутствует. Это было обусловлено тем, что приоритетными при изучении содержания образования были задачи, связанные с анализом и упорядочением обширного эмпирического материала, предоставленного педагогической практикой и развитием соответствующей методологии такого анализа. Иными словами, первоочередными задачами, связанными с потребностями собственно научной педагогики и практики, являлись задачи неформального характера. Для их решения оказалось достаточным сформулировать два важнейших принципа формирования содержания образования: «Принцип двойного вхождения базисных компонентов в систему» и «Принцип функциональной полноты образования». Поэтому математические аспекты структуры содержания образования были отодвинуты на второй план, хотя их наличие не оставалось незаме-
14
ченным. Так, в монографии В.С. Леднева «Содержание образования» специально отмечено: «Типов структур существует, как известно, много и классифицируются они по различным признакам, но это тема философско-математического исследования». Таким образом, более подробный анализ математических аспектов характера структуры содержания образования может представлять интерес с точки зрения педагогической теории и практики. Попытка такого анализа предпринята в работах [3, 4]. В первой из них на основе реальной практики процесса обучения (одна из сторон содержания образования) делается вывод о том, что структуру содержания образования можно охарактеризовать, используя понятие древовидного графа, имеющего множество точек ветвления. Этот геометрический образ, по мысли авторов, подводит к возможности опереться на понятийный аппарат и качественные закономерности синергетики — современной междисциплинарной науки, которую в последнее время все чаще используют при описании сложных нелинейных систем. К таким системам авторы обоснованно относят социальные институты общества, призванные осуществлять накопление и передачу знаний. Во второй работе с позиций синергетического подхода проведен анализ точек бифуркации (точек ветвления) научного знания, которые возникают в ходе его эволюции при отделении от общего ство-
ла научного знания фундаментальных дисциплин, таких как математика, физика и химия. При этом из названия работы следует, что авторы рассматривают научное знание как одну из детерминант содержания непрерывного естественно-научного образования. Отметим, что название «Влияние эволюции научного знания на структуру содержания естественно-научного образования» неточно передает мысль. Из текста статьи следует, что имеется в виду не учет влияния эволюции научного знания непосредственно на структуру содержания образования, а учет характера эволюции, как дополнительной характеристики детерминанты содержания естественно-научного образования, на характер структуры содержания образования. Вторая неточность заключается в том, что в рамках самой работы анализ ограничен только характеристикой структуры детерминанты и не доведен до самого содержания образования. Убедительным представляется вывод о том, что с формально математической точки зрения описывать структуру этих объектов такими сравнительно простыми геометрическими объектами, как конечный древовидный граф, затруднительно. Это заставляет задуматься о смысле таких установившихся терминов содержания образования, как «сквозная предметная линия» и, возможно, рассматривать объекты, обозначаемые этими терминами как сложные, наделенные внутренней структурой и взаимодействующие между собой. Последнее естественным образом включает в качестве структурного элемента содержания образования межпредметные интегративные связи и позволяет на языке геометрических образов рассматривать известную проблему согласования и синхронизации содержания образования [1, 2].
Необходимо отметить, что использование синергетического подхода при анализе содержания непрерывного естественно-научного образования носит обоснованный характер и не является стремлением примкнуть к волне интереса к синергетике. Об этом говорят принципы, сформулированные авторами работ [3, 4] в ходе дискуссии по вопросам о возможности и целесообразности применения синергетического подхода в педагогике. Это обсуждение проходило на страницах журнала «Образование и наука» в 2004-2008 гг. [5-11]. В итоге этой дискуссии были сформулированы положения, при соблюдении которых перенос методов некоторой научной дисциплины в область педагогических исследований можно считать эффективным: «перенос имеет право на существование, если его результатом является решение некоторых конкретных проблем педагогической науки и практики, подтвержденное анализом эмпирического материала и согласованное с методами, развиваемыми в рамках самой педагогики». Это условие кажется довольно банальным, но можно согласиться с тем, что мож-
но часто наблюдать его нарушение, которое приводит к обременению понятийного аппарата педагогики неспецифичными терминами и понятиями. В этом отношении можно констатировать, что данное ограничение достаточно тщательно соблюдено авторами рассматриваемых работ. Действительно, в этом конкретном случае применение понятийного аппарата синергетики преследует в качестве цели исследование структуры содержания непрерывного естественно-научного образования, т. е. решение хорошо известной проблемы педагогической теории. Необходимость ее решения именно на основе синергетического подхода связывается с другой актуальной проблемой педагогической практики, возникающей как кризис, связанный с перегрузкой учебных программ из-за давления, оказываемого экспоненциальным ростом объема научного знания [6-12]. Это давление авторы интерпретируют как внешнее воздействие на систему образования и ее институты, которое при достижении порогового значения должно привести, согласно положениям синергетики, к возникновению точки бифуркации и после ее прохождения к перестройке структуры содержания образования и появлению новых структурных элементов, специализация которых позволяет системе справиться с возникшим кризисом.
В качестве такого нового структурного элемента непрерывного естественно-научного образования предлагается рассматривать локальный интегративный курс «Естествознание». По мысли авторов, он должен взять на себя функции создания целостной картины, объединяющей ряд элементов математического, естественно-научного и гуманитарного циклов. Методология формирования такого локального интегративного курса изложена в одной из ранних работ авторов [12], т. е. предвосхищает тот результат, к которому приводит анализ, проведенный позднее на основе синергетического подхода [3, 4, 6-8]. Тем не менее, требование конкретного вклада от применения нового для педагогики метода исследования соблюдено. Следует также отметить, что применение синергетического подхода проводится в рамках известного в педагогической науке деятельностного метода анализа содержания образования в варианте, развитом академиком РАО В.С. Ледневым. При этом в своих построениях авторы опираются на конкретный эмпирический материал педагогики и истории науки. Таким образом, все условия, которые были декларированы как обязательные при переносе современных методов других наук в область педагогики, авторы предложенного варианта в случае применения синергетического подхода тщательно соблюдали, включая требование конкретного приложения результатов к проблемам педагогики [13, 14]. Это обнадеживает и отделяет рассматриваемые работы [3, 4, 6-8, 12-14] от потока предложений по использованию
15
синергетического подхода в педагогике, которые носят (по большей части) поверхностный и декларативный характер.
Предложенный вариант применения синергетического подхода при анализе структуры содержания непрерывного естественно-научного образования имеет одну важную особенность, которую сами авторы предложения не выделяют специальным образом. Она в их изложении остается отодвинутой на второй план, хотя, возможно, именно этот результат является наиболее ценным с точки зрения педагогической теории. Речь идет о том, что в рамках предложенного варианта синергетического подхода структура содержания научного знания предстает как результат возникновения цепочки точек бифуркации, каждая из которых связана с преодолением очередного кризиса «перепроизводства» научного знания. В рамках деятельностного подхода научное знание является одной из детерминант содержания образования и соответственно следует ожидать, что эти точки бифуркации определенным образом проявляются в содержании образования. Разумеется, природа «кризисов», приводящих к необходимости на определенных этапах развертывания содержания образования (имеется в виду его временная развертка) усложнять его структуру, отличается от природы тех «кризисов», которые отражены в эволюции научного знания, но наличие связи между ними достаточно очевидно. Исследование этой связи требует детального сопоставления истории развития науки и структуры сложившейся системы содержания образования. Такое исследование только намечено в цикле работ, рассмотренном здесь, и в качестве основного недостатка этих работ как раз и следует отметить недостаточный объем эмпирического материала и отсутствие систематичности в сопоставлении содержания непрерывного естественнонаучного образования и его детерминанты — научного знания. Аналогичный недостаток присутствует и при построении локального интегративного курса «Естествознание», как нового структурного элемента содержания непрерывного естественно-научного образования [12]. В основу методики построения положен своеобразный вариант тезаурусного метода. Особенностью этого варианта является анализ логического статуса понятий, которые должны входить в ядро области пересечения естественнонаучных дисциплин. Эти понятия делятся на три группы: индуктивные, дедуктивные и синтетические, а затем рассматриваются особенности общих понятий этих трех групп (которые и должны войти в ядро) с точки зрения возможности их использования для построения учебного курса. Анализ приводит к выделению среди всех общих понятий особой группы понятий, связанных с симметрией. Этот вывод опирается на небольшой объем рассмотренных понятий. Скорее можно говорить о примерах и о не-
16
котором фрагментарном наброске предлагаемого подхода. Очевидно, необходимо его углубление, использующее больший объем рассматриваемых понятий и в этом случае можно ожидать не простой констатации необходимости опираться при построении локального интегративного курса на понятия, связанные с симметрией, но и раскрытия иерархии симметрий и ее специфики, необходимой для построения того или иного интегративного курса. Этот подход является развитием принятого в педагогике деления содержания некоторого круга близких дисциплин на инвариантную и вариативную части. Он переводит проблему разделения этих частей на язык математики, что может принести в перспективе результаты, полезные для педагогики.
Анализ формально математического аспекта структуры содержания непрерывного естественнонаучного и непрерывного образования вообще и связанная с этим постановка вопроса о возможных вариантах эволюции этой структуры может оказаться востребованной именно в настоящее время. Это связано с возможностью переноса части образовательного процесса (самообразования) в компьютерные сети Интернета, что реально способно сделать образование непрерывным. В этом случае возникнет острая необходимость организации соответствующего обеспечения, а это потребует создания математических моделей содержания образования.
Список литературы
1. Кубрушко, П.Ф. Содержание профессиональнопедагогического образования: монография. — 2-е изд., до-раб. / П.Ф. Кубрушко. — М.: Гардарики, 2006. — 207 с.
2. Леднев, В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В.С. Леднев. — М.: Высшая школа, 1991. — 224 с.
3. Гапонцева, М.Г. Влияние эволюции научного знания на структуру содержания естественно-научного образования / М.Г. Гапонцева, В.А. Федоров, В.Л. Гапонцев // Теория и методика профессионального образования: вестник ФГОУ ВПО МГАУ. — 2008. — № 6/1 (31). — С. 58-65.
4. Гапонцев, В.Л. Структура содержания естественно-научного образования / В.Л. Гапонцев, В.А. Федоров, М.Г. Гапонцева // Теория и методика профессионального образования: вестник ФГОУ ВПО МГАУ. — 2007. — № 4 (24). — С. 118-121.
5. Алексеев, Н.А. Размышления о синергетике в педагогике / Н.А. Алексеев // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. —
2004. — № 6 (30). — С. 102-106.
6. Гапонцева, М.Г. Применение идеологии синергетики к формированию содержания непрерывного естественно-научного образования / М.Г. Гапонцева, В.А. Федоров,
В.Л. Гапонцев // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. — 2004. — № 6 (30). — С. 89-102.
7. Гапонцева, М.Г. Синергетическа в педагогике: целесообразность переноса / М.Г. Гапонцева, В.Л. Гапонцев,
В.А. Федоров // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. — 2008. — № 9 (57). — С. 100-109.
8. Гапонцева, М.Г. Синергетический подход в педагогической науке: границы и условия применения / М.Г. Гапонцева, В.А. Федоров, В.Л. Гапонцев // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. — 2006. — № 5 (41). — С. 13-20.
9. Гончаров, С.З. О синергетике редукции и эвристике /
С.З. Гончаров // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. — 2005. — № 2 (32). — С. 114-124.
10. Мукушев, Б.А. Синергетика в системе образования / Б.А. Мукушев // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. — 2008. — № 3 (51). — С. 105-122.
11. Штейнберг, В.Э. Синергетика и технологии обучения / В.Э. Штейнберг // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. —
2005. — № 1 (31). — С. 109-111.
12. Гапонцев, В.Л. Курс «Естествознание» как интегрирующий фактор непрерывного образования і В.Л. Гапонцев, М.Г. Гапонцева, В.А. Федоров, Е.В. Ткаченко іі Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. — 2001. — № 3 (9). — C. 3-17.
13. Гапонцев, В.Л. Аттестационные педагогические измерительные материалы по дисциплине «Концепции современного естествознания»: выявленные проблемы і В.Л. Гапонцев, В.А. Федоров, М.Г. Гапонцева іі Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования, 2007. — № 4 (46). — С. 113-122.
14. Гапонцева, М.Г. Интегративный подход в математике и естествознании как средство развития познавательной активности учащихся і М.Г. Гапонцева, В.А. Федоров И Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. — 2002. — № 4 (16). —
C. 123-140.
УДК 378
Т.П. Ковалёнок, канд. психол. наук, доцент
ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»
неосознаваемые детерминанты профессионального выбора
В современной психологии существуют разные точки зрения на соотношение осознаваемых и неосознаваемых явлений в регуляции поведения человека. Выделяются три основные разновидности бессознательных психических явлений — это субсенсорные (очень слабые) ощущения и восприятия, неосознаваемые регуляторы автоматизированных действий и неосознаваемые мотивы. В контексте проблемы профессионального выбора особый интерес представляет последняя группа явлений.
Неосознаваемую самим человеком готовность поступать определенным образом называют установкой. Причины формирования таких установок могут быть разными. Если понятие «установка» использовать в широком смысле, в качестве механизмов формирования установок можно рассматривать неосознаваемые мотивы, отражающие особенности жизненного опыта конкретного субъекта; инстинкты как общие для всех генетически обусловленные формы поведения; и специфические для группы людей, связанных кровным родством, генетические факторы.
Мотив с точки зрения психологии предмет, который побуждает человека к деятельности, направляет, поддерживает и обеспечивает эту деятельность энергией. Мотивы — основные движущие силы поведения человека. Совокупность мотивов составляет мотивацию конкретного человека или его поступка.
В большинстве случаев поведение человека является полимотивированным, т. е. определяется несколькими, одновременно действующими мотивами. Например, мотивами трудовой и профессиональной деятельности, как правило, является
и стремление получить материальное вознаграждение за свой труд, и желание добиться успеха и доказать свою компетентность, и интерес к содержательной стороне работы, и многое другое, что человек хорошо осознает. Помимо таких мотивов Э.Ф. Зеер выделяет неосознаваемые мотивы, например, стремление к власти, доминированию, самоутверждению [1]. Могут быть и промежуточные случаи — мотивы, которые не осознаются, но потенциально доступны для осознания. Как правило, такие мотивы могут осознаваться с большим или меньшим трудом, в результате внутренней работы и самоанализа.
Если поведение человека регулируется неосознаваемым мотивом, то оно имеет сознательную мотивировку, которая представляется ему самому реальным мотивом, но обычно имеет с ним мало общего.
Изучение мотивов профессионального выбора показывает, что достаточно часто эти мотивы самим оптантом (выбирающим профессию) не осознаются. Так, изучение мотивов профессиональной деятельности с помощью специальных методик, выявляющих бессознательное, показали, что частым неосознаваемым мотивом выбора профессии у учителей, медицинских работников среднего звена, священников, журналистов и психологов, в отличие от административных служащих, врачей и юристов, является мотив власти, т. е. желание человека чувствовать себя могущественным, сильным и проявлять свое могущество в действии. Студенты, овладевающие этими профессиями, часто надеются овладеть психологическими знаниями и приемами, которые
