CC BY
63
Инновации в образовании Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского, 2008, № 6, с. 19-27
УДК 802.037
НОВАЯ КОНЦЕПЦИЯ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ КЛАССИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
© 2008 г. Е.С. Орлова
Нижегородский госуниверситет им. Н.И. Лобачевского [email protected]
Поступила в редакцию 27.05.2008
В университетских учебных курсах иностранного языка часто наблюдается сравнительное несоответствие разделов учебных программ. Несмотря на то, что количество вновь создаваемых программ достаточно велико, попытки систематического применения новых принципов разработки единого учебного курса немногочисленны. Вследствие этого действующие программы являются объектом существенной критики, и технологии их разработки требуют новой системы, способной служить прогрессивной основой единого учебного курса. Инновационная концепция системного подхода к разработке учебных программ, представленная в статье, основывается на субъективно-когнитивных структурах языкового сознания, теоретически установленные функции которых находят практическое подтверждение.
Ключевые слова: учебная программа, предметное пространство, интегративный подход, пропозициональный мысленный код, языковое сознание, предикация, инвариант языкового сознания, предикат, концептуализация, семантический образ.
Создание новой методологии формирования любого знания всегда связано с некой точкой отсчета, выявляемой в процессе критики имеющихся моделей. Хотя новая суперпозиция может оказаться столь же произвольной, как и заявляемые прежде, она предполагает продуктивное развитие новой идеи. В данном случае такой новой идеей является концепция разработки учебных программ по иностранному языку для неязыковых специальностей университетов. Как известно, действующие программы по данной дисциплине становятся объектом упомянутой критики гораздо чаще, чем сами методики преподавания, что вполне объяснимо. Основное назначение программного конституанта учебного процесса состоит в том, чтобы показать, каким образом из единичных аспектов предмета формируется единое знание, а из отдельных навыков и умений - требуемая компетентность. Следовательно, программа должна представлять собой учебный продукт наивысшей степени интеграции, обладающий максимальными объяснительными и формирующими возможностями, и содержать совокупность основных требований, моделирующих весь процесс обучения. Именно к этому документу обращаются в первую очередь для оценки эффективности преподавания предмета, и по качеству разработки учебной программы судят о качестве обучения предмету в целом.
Учебные программы по иностранному языку и их составляющие
Основной вопрос теоретической дискуссии о разработке программ по иностранному языку сводится к определению их содержания, точнее, доминирующей составляющей. Одни исследователи таковой считают «деятельностную» часть, то есть раздел программы, перечисляющий умения и компетенции, которые предстоит развить и сформировать, выполняя задачи и достигая целей обучения [1, р. 14]. При этом учебная программа по существу приравнивается к определенному методу и рассматривается как инструмент, с помощью которого можно достигнуть соответствия между учебными действиями и потребностями обучаемых. Другие исследователи полагают, что в основу учебной программы должно быть заложено определенное представление об общей концепции изучаемого языка и характере психологических процессов, сопровождающих его изучение [2, р. 26]. Третьи утверждают, что программа может быть успешной лишь при условии тщательного отбора языкового материала, определяемого заданными целями, а также исходным уровнем знаний студентов и трудоемкостью учебного курса [3, р. 49; 4, р. 61, 65]. Очевидно, что даже беглое и поверхностное сопоставление упомянутых программных параметров обнару-
живает их разнородность и определенную противоречивость. Это обстоятельство весьма затрудняет процесс создания программ любого уровня и часто ведет к поиску какого-либо приемлемого решения. Чаще всего разработчик, ссылаясь на объективно многоплановый и многоуровневый характер предмета, стремится отразить как можно больше параметров и компонентов: общие положения, используемые методы и приемы, требования к уровню усвоения предмета и другое. В результате как типовые, так и рабочие программы по иностранному языку могут порой значительно отличаться друг от друга текстуально, но неизменно включают следующие разделы:
1) некие концептуальные положения системы подготовки студентов неязыковых специальностей по иностранному языку;
2) требования к уровню усвоения содержания дисциплины, выражаемые в виде навыков, умений и компетенций, определяемых как параметры тех или иных видов речевой деятельности;
3) собственно языковые явления и конкретный языковой материал, подлежащий усвоению.
Критика существующих программ
Основные критические замечания, высказываемые в адрес существующих программ, обусловлены следующими факторами:
1) более или менее очевидной разнородностью составляющих разделов, которая обычно объясняется необходимостью свести воедино не только многообразные и противоречивые языковые функции, но и характеристики деятельности участников учебного процесса;
2) слабовыраженной или отсутствующей взаимосвязью разделов программы, развернутой во времени и скорректированной по результатам измерения и оценки достигнутых результатов.
Отмечается, что программа часто соединяет внутренне не связанные и, возможно, несовместимые понятия и концепции. Некоторые разработчики программ игнорируют логические связи и обоснования положений, используют многозначные и неточные понятия и утверждения, допускают ошибки в определениях и классификациях, а иногда даже соединяют противоположные подходы к решению учебных задач. При этом, тем не менее, программа может сохранять видимость логической последовательности и строгости. Порой складывается впечатление, что сам факт употребления формулиро-
вок вида «комплекс педагогических условий», «программно-целевое управление учебным процессом», «личностно-ориентированный подход» или «принцип коммуникативности» имеет большее значение, чем цельность, внутренняя связность и последовательность создаваемого учебного руководства.
В качестве примера общего программного положения, служащего основанием для дискуссии, рассмотрим то, что является своего рода лейтмотивом большого числа ныне действующих программ. Это постулат об изучении иностранного языка не как лингвистической системы, а как средства межкультурного общения и инструмента познания культуры определенной национальной общности, в том числе лингво-культуры. Приобщение к элементам этой культуры рассматривается как обязательное условие успешных непосредственных и опосредованных контактов с ее представителями [5]. Приведенное положение при всей своей бесспорности -действительно, язык является, среди прочего, инструментом познания, в том числе национальной культуры, - вызывает некоторые вопросы как компонент учебной программы. Утверждение о том, что язык функционирует в качестве средства общения и познания, справедливо в том случае, когда пользователь уже имеет для этого необходимые сформированные компетенции и готов применить свои умения для решения собственных жизненных задач. Неясно, каким образом иностранный язык уже в ходе обучения усваивается как средство меж-культурного и одновременно профессионального общения. Любой язык может стать таковым только после того, как его изучат и усвоят на некотором достаточном уровне. Иными словами, чтобы использовать язык в качестве инструмента, им для начала нужно овладеть.
Рассмотрим еще одну типичную общую программную формулировку. Речь идет об объявлении приобщения к национальной культуре обязательным условием успешных речевых контактов в различных регистрах общения. Данное утверждение, как и предыдущее, также содержит, на первый взгляд, бесспорный факт: что может быть лучше для общения на иностранном языке, чем постижение национальной лингвокультуры? Однако теперь не вполне ясно, что такое лингвокультура в данном контексте. Культура речи на иностранном языке? Или это еще одно название самого языка? Или это сочетание языка и других предметов, связанных с изучением культуры той или иной страны? Возможно, данное слово и не послужило бы объектом критики, если бы постижение лингво-
культуры не было объявлено обязательным условием иноязычной коммуникации. Во-первых, в действительности это не всегда так - существует, например, транснациональное академическое и научное общение, основанное на интернациональных знаниях, которыми обладают представители академического сообщества любой страны. Во-вторых, при отсутствии практически приемлемого определения слово «лин-гвокультура» превращается в не очень понятное условие, которое обязательно надо выполнить. Вспомним, что учебная программа представляет собой, по сути, технический паспорт учебного курса и, следовательно, даже своими фундаментальными теоретическими положениями должна служить руководством к учебным действиям. Поэтому в рамках учебной программы понятие, широко используемое в других соответствующих предметных областях, теряет свой смысл и выполняет лишь орнаментально-декларативную функцию.
Объектами критического анализа являются, разумеется, не только общие концептуальные положения программ. Достаточно спорными представляются формулировки разделов, посвященных описанию заданных уровней языковой компетенции. Эти уровни обычно определяются по видам речевой деятельности. Основное возражение оппонентов по этой части типичной программы сводится к недостаточной дифференцированности приводимых определений и критериев. В качестве примера сопоставим два описания речевых умений восприятия речи на слух (аудирования), которые должны по программе выработать студенты. Первый перечень конечных умений аудирования предполагает способность восприятия на слух информации при непосредственном и дистантном общении с носителями языка, или понимание диалогической и монологической речи в сфере бытовой и профессиональной коммуникации. Такое требование выдвигается для студентов - бакалавров и специалистов. Вторая спецификация указывает на умение понимать на слух оригинальную монологическую и диалогическую речь по специальности, опираясь на изученный языковой материал, фоновые страноведческие и профессиональные знания, а также навыки языковой и контекстуальной догадки. Данное требование адресовано аспирантам. Внимательное прочтение обеих дескрипций требуемых умений убеждает, что при всем различии словесных формулировок программы требуют одного и того же и от студентов-бакалавров, и от аспирантов, а именно адекватного понимания иноязычной речи на слух в повседневном и про-
фессиональном общении. Очевидно, что студенты-бакалавры и аспиранты по логике развертывания учебного процесса должны иметь разный уровень языковой компетенции и не могут обладать в равной степени развитыми навыками аудирования. (Данный вид речевой деятельности, кстати, признается специалистами самым сложным.) Вероятно, составители типовых учебных программ прекрасно осведомлены о разной степени языковой подготовленности студентов бакалавриата и аспирантуры, но, тем не менее, приведенные формулировки оставляют желать лучшего. Недостаточная дифференциация и неточные определения требуемых умений не только не дают пользователям программы четкого представления о том, чему же именно следует обучить студентов. Отсутствие тщательной проработки критериев, то есть их дифференциации, является не только одной из главных причин нечеткости целей и задач программы, но и одним из основных препятствий развития интеграции как основного условия грамотной разработки программного продукта.
Помимо указанных существенных замечаний в приведенных программных формулировках обращают на себя внимание и вызывают определенное недоумение некоторые другие детали. Например, не вполне ясно, какую именно роль могут играть фоновые страноведческие знания для полного понимания устной речи в сфере профессионального общения. Представляется избыточной также ссылка на то, что понимать на слух оригинальную монологическую и диалогическую речь по специальности следует опираясь на изученный языковой материал. На что же еще можно в таком случае опираться? Совершенно очевидно, что высокая степень вербальной отточенности каждой детали учебной программы есть непременное условие функциональности этого документа.
Третий из вышеупомянутых типовых разделов программы - языковой материал, или содержание предмета, - обычно создает впечатление, что десятилетия научно-методического поиска никак на нем не отразились. Этот раздел, как правило, не выходит за рамки традиционных подходов и представляет собой в основном номенклатурный список грамматических явлений и так называемых тем, о которых стоит сказать особо. Само слово «тема» не имеет четкого теоретического критерия в дидактике и поэтому относится к одним из самых трудно определяемых понятий. Тем не менее большинство учебных программ и, соответственно, большая часть курсов иностранного языка
строится на том или ином наборе «топиков». Не имея номенклатурных критериев отбора тем, разработчики программ и авторы учебников и пособий действуют в основном эвристическими методами, опираясь на свой профессиональный опыт. На первый взгляд, включение «разговорных тем» в программу соответствует общим целям обучения студентов-нелингвистов и совершенно оправданно с точки зрения практической логики: нельзя же говорить «ни о чем». С другой стороны, тематическая организация материала неизбежно приводит к преобладанию в речевом опыте студентов воспроизведения готовых единиц, которые не могут охватить многообразия мыслительной деятельности участников учебного процесса и функционируют лишь в конвенциональном коммуникативном пространстве. Дальнейшее совершенствование учебных курсов, базирующихся на темах, сводится к замене устаревших тем современными и вновь охватывает только метапредметное пространство. Для более глубокого понимания «тематической» проблемы в обучении иностранным языкам могут представлять интерес свидетельства людей, применявших свои познания в реальном общении в той или иной стране. В частности, Л. Чорекчан по данному поводу пишет: «Некоторые думают, что можно выучить отдельные фразы и предложения, которые нужны на почте, в аптеке, в магазине, что, конечно же, полезно. Но ведь говорить с вами будут живые люди, которые в любой момент могут изменить стереотип, который вы так тщательно выучили, а тогда вы растерялись и ... все у вас разрушилось» [6, с. 172-173]. Для того чтобы учебный курс был по-настоящему высокоэффективным, его программа должна предусматривать некий всеобъемлющий замысел, обеспечивающий непрерывное и последовательное создание субъективного языкового пространства и совершенствование языковой компетенции студентов. При этом разговорным темам отводится не ведущая, а лишь частная инструментальная роль.
Приведенный выше краткий избирательный критический обзор типовых и типичных учебных программ по иностранным языкам позволяет сделать следующие выводы.
1. Современные программы охватывают множество факторов разной природы: языковой, методологической, психологической и учебно-нормативной. Учет всех этих факторов и соответствующее отражение их в программном документе целесообразны и необходимы. Поэтому программа, содержащая достаточное количество таких параметров, кажется адекват-
ной. Но при этом парадоксальным образом не удается воссоздать архитектуру предметного пространства дисциплины и ее существенных признаков. По общепринятому определению, программа каждого университетского курса представляет собой методический документ, определяющий содержание и структуру дисциплины, а также ее место и значение в системе подготовки специалистов определенного профиля. В то же время программа должна строиться в виде функциональной модели курса обучения и охватывать как всю совокупность элементов знания, так и полные репрезентации решаемых задач. Для достижения полной сбалансированности разделов программы и, следовательно, сближения стиля преподавания предмета «Иностранный язык» с конфигурацией представления других университетских курсов необходимо создать новую форму взаимосвязи компонентов.
2. Постулат о приоритете коммуникативного подхода при обучении иностранным языкам сам по себе не вызывает никаких сомнений и возражений, но крайняя степень его методологического выражения - сведение учебного предмета к инструменту познания культуры определенной национальной общности и средству межкультурного общения - лишает иностранный язык онтологически присущего ему собственного предметного пространства. Потеря значимого статуса в первую очередь ведет к незначительной вероятности успешности курса и, вследствие этого, неполному соответствию получаемых студентами знаний требованиям государственных стандартов. К этому добавляются дополнительные негативные последствия в виде неосуществившихся ожиданий факультетов и неудовлетворенности студентов уровнем своей подготовки. Очевидно, что выход из этой ситуации может быть найден с помощью фун-даментализации системы преподавания иностранного языка.
3. При восстановлении статуса предмета необходимо преодолеть негативное влияние некоторых традиционных методологических установок, сдерживающих развитие качества преподавания. К ним в первую очередь относятся конфигурация учебного курса, строящаяся на приоритете разговорных тем, и так называемый принцип профессиональной направленности. Реализация обоих принципов приводит к тому, что преподаватель вновь «теряет предмет», вторгаясь в области, с языком напрямую не соотнесенные. Количество жизненных и научных ситуаций неисчислимо. Даже их удачный отбор и отражение в учебной программе не
обеспечивают истинно языковой компетенции, так как, сосредотачиваясь на конкретных эпизодах, мы отводим языку подчиненную инструментальную роль и неосознанно уходим от него как от предмета. Изучение языка как такового еще не означает игнорирования коммуникативного подхода и переключения на некую замкнутую систему чисто теоретического значения. Преодоление подобных методических предрассудков будет значительно способствовать повышению качества лингвистического образования в классическом университете.
Новый подход к архитектонике учебного курса иностранного языка и разработке учебных программ
Как уже отмечалось выше, язык как учебная дисциплина должен иметь четко обозначенное предметное пространство, адекватно отраженное в учебной программе.
Одним из основополагающих условий реального соблюдения данного требования является развитие подлинной интеграции содержания предмета с подходами и методами его преподавания. Речь идет не только об объединении новых концепций лингводидактики с практикой обучения, но и об интеграции составляющих учебного процесса, которые ранее рассматривались как дифференцированные. Главное состоит в том, чтобы осуществить плавное и непрерывное развитие доминирующей идеи, поддерживаемое всеми элементами курса (программы), сколь бы ни были они различны по своей природе. Говоря об интеграции, крайне важно понимать (в формулировке Н.К. Чапаева), что «объединяет идея целого, а не взаимодействие частей. ... Части, сколько бы сами по себе не взаимодействовали, никакого целого не создадут» [7]. Н.К. Чапаев отмечает, что именно посредством раскрытия всех возможностей целого определяются функции и значимость отдельных частей, входящих в его состав. Интегративный подход, таким образом, рассматривает и дидактический процесс, и обеспечивающий его учебный продукт как целостные образования, характеризующиеся единством процессуальной и результирующей сторон, взаимодействием и взаимотрансформацией интегрируемых компонентов и сочетанием идеи первичности целого с идеей полицентризма. Следовательно, создание программного «монопродукта» предполагает объединение, по выражению М.Н. Берулавы, процесса и результата взаимодействия структурных элементов содержания предмета. При этом упомянутое объединение сопровождается
ростом системности и уплотненности знаний студентов. По мнению М.Н. Берулавы, идея интеграции содержания обучения выражает единство двух основных сторон: содержательной и процессуальной - и охватывает все уровни: общетеоретические представления о предмете, конкретный материал, виды деятельности по его усвоению, а также личностные характеристики участников учебного процесса [8].
Любое объединение разнородных частей в единое целое возможно только при условии существования у них того или иного общего компонента. Для того чтобы учебная программа моделировала действительно интегрированный учебный курс, необходимо прежде всего признать, что действительно интегрирующее начало в традиционно используемом при разработке программ понятийном блоке отсутствует. Следовательно, этот объединяющий фактор следует привнести. Это всеобъемлющее условие, по нашему мнению, - субъективный параметр учебного процесса, который, несмотря на свою субъективность, является ключевым и который парадоксальным образом исключается из поля зрения учебных программ и, соответственно, учебных курсов. Речь идет о языковом сознании как многообразии смысловых и структурных языковых иерархий, отражающих индивидуальный и интерсубъективный языковой опыт участников учебного процесса. При внимательном изучении программных документов можно убедиться, что, по выражению С.В. Лещёва, коммуникация действительно все чаще выводится за границы субъективного, если вообще не обретает черты субъективности [9]. Ключевыми индикаторами считаются, как упоминается выше, номинальные компетенции, обеспечивающие коммуникацию. При этом отсутствуют какие-либо ссылки на субъективное языковое сознание, по-разному выстраивающее структуру иноязычного общения и являющееся одновременно движущим и ограничительным условием реализации принятой методики обучения. Известно, что в ходе общения даже на родном языке образы, лежащие в основе мышления, и предложения в языке действуют во многом друг другу наперекор [10, с. 62, 69-70]. При попытке выразить свои мысли на иностранном языке данное противоречие обостряется в огромной степени, так как теперь мысль говорящего преодолевает медлительность двух языков. Данное состояние столкновения субъективности с изучаемым предметом присуще как студентам (как это усвоить?), так и преподавателям (как это объяснить?) и к тому же носит абсолютно перманентный характер на протяжении всего курса
обучения. Очевидно, что создание учебного продукта высокой степени интеграции в истинном значении этого слова неизбежно предполагает решение вопроса о способах превращения инвариантов языкового сознания как инвариантов субъективности в четко определенный рабочий параметр, пригодный для широкого применения в практике преподавания.
В процессе изучения иностранного языка большая роль принадлежит аналогии.
Каждый, кто стремится усвоить иностранный язык, непременно пытается установить его определенное сходство с родным языком, что носит как положительный, так и отрицательный характер. Значение аналогии как ведущей формы умозаключения при усвоении системы иноязычной речи определяется, по-видимому, тем, что ее отличает от других видов сходства «намерение думающего» [11, с. 34-37]. При изучении языка «намерение думающего» обычно проявляется в естественной попытке подчинить иноязычные средства логике родного языка, что, как известно, часто приводит лишь к мнимо аналогичным и неадекватным иноязычным высказываниям. Для того чтобы позитивно использовать неизбежный процесс построения межъязыковых аналогий в сознании обучаемых, необходимо учитывать следующие существенные моменты:
1) Сходство сопряжено с различием и без различия не существует [11, с. 35].
2) Аналогия, особенно у студентов неязыковых специальностей, часто является попыткой продолжить «сходство несходного» и способна существенно замедлять ход обучения в целом.
3) Истинные языковые аналогии, как и любые другие, формируются на высоком уровне понятийного обобщения, структуру которого субъективное сознание должно выстроить идентифицированно.
4) Идентификация вновь формируемых категорий иноязычного сознания должна основываться на ясно определенных универсальных отношениях мысленного и речевого кодов и, следовательно, отражать существенные признаки предмета.
Приведенные положения являются отправной точкой создания новой методологии изучения иностранных языков, получившей условное название инвариантной. В лингвистике, когнитивной психологии и других науках инвариантность и вариативность рассматриваются как неразрывные свойства существования и функционирования всех единиц языка. «Инвариант -это абстрактное обозначение одной и той же сущности или одной и той же единицы в отвле-
чении от ее конкретных модификаций - вариантов... Сам инвариант не существует как отдельный объект, это не представитель класса, не эталон, не «образцовый вариант» [12]. Зато все упомянутые характеристики свидетельствуют, что инвариант может быть идеальной единицей мысленного кода, или, по определению С. Пин-кера, языка мысли, «мыслекода» [10, с. 62]. «Знание языка, - заключает автор, - означает знание того, как можно перевести мыслекод в словесные цепочки и наоборот» [10, с. 70]. Справедливость этого подтверждается личным опытом каждого, кто когда-либо просто пытался точно выразить свои мысли хотя бы на родном языке, не говоря уже о языке иностранном.
Инвариант как активный компонент практики преподавания иностранного языка
Вышеприведенные рассуждения приводят к закономерным вопросам: каким образом инвариант как абстрактная категория может применяться в реальной практике преподавания? Может ли отвлеченный символ материализоваться и к тому же выполнять предписанные ему функции? Ответ на поставленные вопросы заключается прежде всего в спецификации определенных инвариантных категориальных структур субъективного опыта. Они различаются между собой по степени охвата языковой системы, или весу. Среди инвариантных построений наибольший вес имеет предикация. Предикация является одной из главных функций языкового выражения и представляет собой соединение независимых предметов мысли, выраженных самостоятельными словами [12].
Нашему мышлению несвойственно оперировать одними лишь сущностями (субъектами, актантами) или, наоборот, одними лишь действиями, свойствами, признаками (предикатами). Когда мы слышим фразы «Удачи!» или «Good luck», представляющие собой неполные высказывания, или незавершенные предикации, наш интеллект моментально восстанавливает не только пропущенный предикат, но и всю пропозицию и мы адекватно понимаем смысл: человек желает нам удачи. Оригинальный газетный заголовок «Happily Ever After», наоборот, запускает процесс вероятностной идентификации субъекта (субъектов): мы прикидываем мысленно, кто же это после каких-то невзгод и неурядиц жил потом счастливо. Смысловая цепь любого высказывания замыкается только тогда, когда понятно, кто и что делает. Умение управлять процессом предикации составляет основу пропозициональной компетенции, формирова-
ние которой должно быть одним из фундаментальных программных требований. При этом развитие умений управлять предикацией вовсе не отвергает традиционного усвоения «структуры предложения», «типов подлежащего и сказуемого» или «грамматического времени», но предполагает нечто гораздо большее. Учебная программа, моделирующая механизм предикации, позволяет представить все ее релевантные разновидности, способствует формированию привилегированных аналогий со структурами родного языка и повышает эффективность усвоения смыслов, выраженных способами, присущими иностранному языку. Благодаря инварианту предикации, используемому в качестве фактора образования и развития пропозициональной компетенции, изучающие язык приобретают, кроме всего прочего, способность фиксировать специфические скрытые смысловые связи. Особенно ярко такая способность проявляется в управлении модальными предикациями и в тех случаях, когда предикат присутствует в словесной форме, а субъект фигурирует в сообщении имплицитно. Так случается, в частности, когда субъектом является сам говорящий. Простое английское высказывание типа It might be nice, на первый взгляд легко понимаемое всеми, на самом деле содержит модальный предикат might, замыкающийся на том, кто произносит эту фразу, и выражает его точку зрения на какое-то событие: Возможно, будет (было бы) хорошо. Формирование способности полностью понимать и использовать подобные предикации способствует как развитию идиоматичной иноязычной речи, так и более глубокому пониманию и использованию выразительных средств родного языка. Тем самым повышается общий уровень лингвистического образования студентов неязыковых специальностей. Это подтверждается результатами сравнения выборочных измерений языковой компетенции студентов, занимавшихся по стандартной программе английского языка для естественнонаучных специальностей, и студентов, изучавших курс по новой технологии. В тестировании приняли участие соответственно две условные группы (контрольная и экспериментальная), каждая состояла из 100 студентов, окончивших университетский курс для бакалавров и специалистов. Тестовые задания для обеих групп разрабатывались на строго сопоставимом материале, одинаково хорошо известном всем участникам. Задания предполагали иноязычную интерпретацию высказываний, сфокусированную на иерархии смысловых предикативных связей. Если в экспериментальной группе с заданиями
успешно справились 82% участников, то в контрольной группе менее 20%. Итоги пробного тестирования, таким образом, еще раз подтверждают тот факт, что синтез таких связей обеспечивает истинное понимание иноязычной речи и этот процесс идет при любой форме речевой коммуникации, сколь бы короткими ни были сообщения.
Еще одним инвариантом субъективного языкового опыта, сопоставимым по весу с предикацией, является концептуализация - объединение сходных значений в процессе речевой деятельности. Данный инвариант фиксирует разнообразные переходы идентичных или сходных значений в иную словесную форму. Концептуализация охватывает огромное множество словесных трансформаций: абсолютные инвариантные последовательности вида «имя - местоимение», замещающие словоформы, относительные инвариантные построения, имеющие не один смысл и организованные в виде иерархии, нисходящей от привилегированной аналогии и т.д. Как и любая другая группа инвариантных преобразований, множество концептуальных трансформаций выполняет и свою вариативную функцию, маркируя лишь внешне идентичные или кажущиеся подобными языковые формы.
Инвариант предикации обозначает смысловое поле речевого сообщения, в то время как инвариант концептуализации обеспечивает его связность в языковом сознании индивидуума. Тем не менее оба инварианта субъективного языкового опыта тесно взаимодействуют между собой, и выборочные измерения языковой компетенции студентов, о частичных результатах которых сообщается выше, позволили обозначить эту связь. В частности, в тестовых заданиях, предписывающих использовать нужную словесную форму для замещения концепта действия, наблюдалось совпадение общей конфигурации ошибок с распределением ошибок, допущенных в тестах на интерпретацию предикативных связей. Иными словами, если студент не умеет правильно выстроить предикацию в высказывании вида Do you like the man?, он также не сможет отреагировать на этот вопрос так, как этого требует речевая норма - с замещением глагола - отношения like на форму do: I don’t think I do very much.
Инвариантная методология и ее роль в моделировании учебного курса
Значение инварианта как идейной основы новой методологии изучения иностранных язы-
ков велико не только потому, что этот образ помогает понять и преодолеть упоминаемое выше противоречие языкового сознания и речевой деятельности. Инвариант способен объединять и фиксировать более сложные цепочки смысла и либо оставаться при всех речевых преобразованиях полностью неизменным, либо модифицироваться и приобретать некий дополнительный смысл, не теряя при этом основного. Спецификация инвариантных единиц объективно возможна благодаря тому, что наше мышление может использовать не только перцептивные и вербальные коды, но также коды абстрактные, или пропозициональные, в которых заключены знания основ грамматики и семантики языка. Наличие таких кодов дает нам возможность переводить мысль с перцептивного кода и обратно, а также попеременно подключать соответствующие стратегии обработки когнитивной информации [13].
Построение учебных программ изучения иностранного языка на инвариантной основе позволяет решить целый ряд актуальных проблем современного преподавания языков в вузе. Одной из важнейших является обретение возможности обозначить предметное пространство иностранного языка и добиться его полной интеграции с установленными на сегодня концептуальными положениями, подходами, языковыми компетенциями и активируемым языковым материалом. В результате такой интеграции появляются принципиально новые концепции обучения, преодолевающие аспектность традиционно существующих методик и создающие учебные программы на основе новых системообразующих единиц. Технологический метод систематизации, в основе которого лежит объединяющее инвариантное начало, способен обеспечить высокую производительность и результативность учебного труда за время, ограниченное учебным планом. Инвариантная методология разработки учебных программ позволяет охватить единым подходом категориально различные параметры обучения и выработать адекватные критерии их оценки. Применение групп преобразований, построенных на том или ином инварианте, не только позволяет моделировать курс обучения иностранному языку на единой основе, но и сближает сам предмет с идеями других наук и придает прогрессивные черты процессу обучения иностранному языку. Инвариантная модель обучения, как и любая другая материально реализованная система, способна замещать лингвокреативный процесс таким образом, что ее изучение
дает нам новую информацию о закономерностях его протекания и, следовательно, об оптимальных способах отбора и структурирования речевых единиц, предназначенных для активного усвоения. Оптимизирующее воздействие данной модели обучения заключается в её структурном компоненте как интегрированном продукте методологической разработки, в котором объединяются не только предметные, но и другие различные параметры: федеральные образовательные стандарты, задачи конкретного вуза, особенности контингента студентов, формы организации учебного процесса и др.
Учебная программа, созданная по новой технологии, способствует преемственности этапов обучения иностранному языку и непрерывности учебного процесса, не только не сковывая творческой инициативы преподавателя, но и направляя его усилия на задачи, решение которых может оказать максимальный обучающий эффект.
Список литературы
1. Yalden J. Syllabus design in general education / Ed. C.J. Brumfit. Oxford: Pergamon, 1984.
2. Wilddownson H.G. Educational and pedagogical factors in syllabus design / Ed. C.J. Brumfit. Oxford: Pergamon, 1984.
3. Breen M. Process syllabuses for the foreign classroom / Ed. C.J. Brumfit. Oxford: Pergamon, 1984.
4. Allen J.P.B. General purpose language teaching: a variable focus approach / Ed. C.J. Brumfit. Oxford: Pergamon, 1984.
5. Кузнецова С.А., Мусницкая Е.В. Программа курса иностранного языка для вузов неязыковых специальностей. М.: Изд-во МГЛУ, 2004. 75 с.
6. Чорекчан Л. Откровения русского психотерапевта на американской земле. М.: Изд-во КСП+, 2001.
7. Чапаев Н.К. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции: Автореферат
дис... д-ра пед. наук. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998.
8. Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции образования. М.: Совершенство, 1998.
9. Лещёв С.В. Коммуникативное, следовательно,
коммуникационное: Монография. М.: Эдиториал
УРСС, 2002. 172 с.
10. Пинкер С. Язык как инстинкт: Пер. с англ. / Общ. ред. В.Д. Мазо. М.: Эдиториал УРСС, 2004.
11. Пойа А. Математика и правдоподобные рассуждения. М.: Наука, 1975.
12. Языкознание. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. 2-е изд. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. 685 с.
13. Орлова Е.С. Учебные программы по английскому языку: Методическое пособие. Н. Новгород: ННГУ, 2008. 80 с.
A NEW CONCEPTION OF FOREIGN LANGUAGE SYLLABUS DESIGN FOR THE CLASSICAL UNIVERSITY
E.S. Orlova
In university language teaching, there has frequently been a comparative discrepancy between parts of foreign language syllabuses. Despite new and new syllabuses being issued, there have been few attempts to apply, in a systematic fashion, any new principles of integrative curriculum development to the planning of language programs. Consequently, there has been considerable criticism leveled at present-day syllabuses. Hence the techniques of language curriculum design need a new theoretical framework that is capable of functioning as the advanced basis of an integrative course. The innovative idea of a new systematic approach to developing syllabuses is relied on subjective invariant structures of language consciousness whose functions are confirmed both theoretically and practically.
