CC BY
48
- мотивационная - развитие потребностей учащихся в самообразовании и саморазвитии;
- рефлексивная - организация осознания самообразовательной деятельности в процессе профессионального самоопределения.
Тьюторская деятельность педагога рассматривается нами как совместная работа педагога и учащихся по профессиональному самоопределению, как комплекс профессионально-информационных, организационно-координационных, консультативно-практических, социально-педагогических мероприятий, проводимых для оказания помощи учащимся в осознанном выборе профессии и подготовке их к будущей профессиональной деятельности. Содержательно тьюторская деятельность включает в себя диагностически-целевой, организационно-координационный, учебно-методический, консультативно-практический компоненты. При таком понимании тьюторская деятельность обеспечивает педагогическое сопровождение профильного обучения и характеризуется сотрудничеством субъектов совместной работы, выраженном в активном стремлении к достижению общих целей и задач; разделением совмест-
ной работы на функционально связанные составляющие, ориентацию на личностные потребности и интересы учащихся.
список источников и ЛИТЕРАТУРЫ
1. Черемных М. П. Тьютор - герой педагогики XXI века. Тьюторское сопровождение исследовательской и проектной деятельности в университете // Отв. ред. С. Ф. Сироткин, Д. Ю. Гребенкин. - Ижевск: Удмурдский гос. ун-т: ERGO, 2008. - С. 14.
2. Дик Ю. И., Чистякова С. Н, Сосова И. А. Концепция профильного обучения в учреждениях общего среднего образования // От профильной подготовки к профессиональному образованию: Сб. матер. науч.-практ. конф. работников образования. - М.: ИОСО РАО, 2002. - С. 11-28.
3. Проскуровская И. Д. Опыт реконструкции исторических оснований тьюторства (на материале английских университетов) // Вестник Томского гос. ун-та. - 2009. - № 2 (6). - С. 73-81.
НОВАЯ ПАРАДИГМА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ЭКСПЛИЦИТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
NEW PARADIGM TEACHING A FOREIGN LANGUAGE IN AN EXPLICIT PEDAGOGICAL SPACE OF HIGH SCHOOL
Е. С. Орлова
Рассматриваемая обучающая парадигма языкового образования отображает принцип организации учебного процесса в координатах универсального пропозиционального кода. Парадигматические репрезентации включают теоретическое и методологическое обоснование общей концептуальной схемы. Формула парадигмы построена на интроспективном способе постановки целей обучения, предполагающем верификацию их осуществимости.
E. S. Orlova
The second language acquisition paradigm reflects the principle of organizing the curriculum in terms of a universal propositional code. The paradigmatic representations involve theoretical and methodological substantiation of the general conceptual scheme. The formula of the paradigm is created with the help of an introspective way of setting learning objectives and that implies verification of their implementation.
Ключевые слова: концептуальный подход, парадигма, пропозициональная функция, пропозиция, цель обучения.
Keywords: conceptual approach, paradigm, propositional function, proposition, learning objectives.
В настоящее время иностранный язык в вузе фактически превращается из общей академической дисциплины в предмет, владение которым предопределяет дальнейшую научно-исследовательскую карьеру выпускника университета. Возрастание значимости владения иностранным языком и объясняет, по мнению многих, повыше-
ние его статуса и престижности в академической среде. В действительности факторы и причины, обусловившие пересмотр места дисциплины «иностранный язык» в университетском образовании, гораздо более многочисленны и существенны. Значение знания языков для формирования творческой личности не может определяться только глоба-
лизациеи науки и интернационализацией научного знания, сколь бы объективными и интенсивными ни были эти процессы. Очевидно, что характер предмета «иностранный язык» предполагает непосредственную соотнесенность процесса обучения с собственной личностью студента. Иными словами, изучающий язык постоянно обнаруживает в этом предмете нечто такое, что есть в нем самом как познающем субъекте. По мере своего усвоения иностранный язык постепенно становится таким же средством самоидентификации, как и язык родной. При этом эффективность и качество обучения во многом предопределяется характером корреляции явлений родного и иностранного языков. Непреходящая актуальность постижения механизмов функционирования языка и закономерностей его усвоения является источником новых идей, подходов и концепций, возникающих и развивающихся во всех областях исследований, объектом которых являются языковые явления и речевая деятельность. Именно благодаря общности своего объекта вновь разрабатываемые и совершенствуемые теории имеют сходный терминологический тезаурус и, что важно, в целом совместимы друг с другом. На этой основе строится многомерное отображение феномена речевой коммуникации. Можно сказать, что наше время, среди прочего, ознаменовано и значительным расширением взглядов на сущность языка и процессы его усвоения.
С нашей точки зрения в настоящее время общая конфигурация языковой компетенции формируется в координатах интенсивно развивающихся инновационных тенденций. Две из них, на наш взгляд, имеют особенно большое значение для создания более совершенной системности обучения иностранным языкам в высшей школе. Первую из них можно выразить словом «интеграция». Данная тенденция отражает не только более непосредственное воздействие теории обучения на собственно процессы усвоения иностранного языка. Интеграция распространяется как на теоретический аппарат упомянутых наук, так и на составляющие учебного процесса, которые ранее рассматривались как дифференцированные. Этот процесс позволяет разрабатывать новые концепции обучения, преодолевать аспектность более ранних методик и создавать учебные курсы на основе новых системообразующих единиц. Технологически новые методы определения и систематизации единиц учебной деятельности, в основе которых лежит объединяющее начало, способны обеспечить высокую производительность и результативность учебного труда за время, предусмотренное федеральными стандартами.
Как известно, язык во многом определяет и развивает само мышление и является той материальной субстанцией, с помощью которой можно интерпретировать мысль как продукт интеллектуальной деятельности. Более того, изучение языка, помимо всего остального, дает возможность усвоить механизм подобной интерпретации, в частности, путем сопоставления языковой символики родного и иностранного языков и активации усвоения их метафоричности и различных присущих им типов дискурса. Иными словами, изучение иностранного языка предполагает развитие активной способности индивидуума инициировать,
осуществлять, контролировать и совершенствовать сложный процесс преобразования мысли в собственную речь. Таким образом, студент приобретает знания, определяющие уровень и культуру мышления, то есть знания фундаментальные. Фундаментальность иностранного языка как академической дисциплины и есть истинная, но не всегда осознаваемая причина очевидного повышения статуса этого предмета в академическом сообществе и социуме. Осознание данного факта открывает беспрецедентные возможности совершенствования преподавания иностранных языков в университетах. Следовательно, фунда-ментализация данного предмета представляет вторую инновационную тенденцию. Ее развитие обеспечивает формирование новой системы и структуры лингвистического образования, приоритет которых составляют не узкоспециализированные языковые явления, а методологически важные, долгоживущие и инвариантные знания, способствующие целостному восприятию языкового континуума, интеллектуальному развитию личности студента и ее адаптации к быстро меняющимся информационным технологиям и условиям окружающего мира. Фундаментализация содержания предмета «иностранный язык» в современных условиях представляется нам связанной с реализацией инвариантной части профессии как основы подготовки будущего специалиста-исследователя. Под инвариантной частью понимается объем приобретаемых знаний и развиваемых компетенций, который менее всего подвержен конъюнктуре и является постоянно необходимым для специалиста на протяжении всей его карьеры. Специалист, изучающий иностранный язык в фундаментальном предметном ракурсе, способен в дальнейшем обновлять и совершенствовать свои знания самостоятельно, пополняя их новыми частными элементами в процессе активного применения. Представление предмета «иностранный язык» в фундаментальной проекции открывает новое понимание профессиональной ориентации преподавания этого предмета в университете, которое до недавнего времени сводилось лишь к использованию учебных материалов, тематически относящихся к специальности студентов.
В свете обеих упомянутых тенденций позитивного развития практики преподавания рассматриваемого предмета основной задачей становится создание новой теоретической модели овладения иностранным языком студентами нелингвистического профиля. Подобная модель призвана отобразить в общем плане процессы обучения и изучения, определяя тем самым подход к описанию механизмов их взаимодействия. Среди основных моделей (гипотез) глобального характера Н. Д. Гальскова упоминает контра-стивную, межъязыковую и гипотезу идентичности, отмечая при этом, что различия между ними сводятся преимущественно к взаимоотношениям родного и иностранного языков и определению психолингвистических механизмов, их обеспечивающих [1, с. 57]. Исходный общий тезис онтологии подобных моделей состоит в том, что общественная сущность творческого индивидуума отражается и выражается на всех уровнях и во всех структурах дискурса. В дидактическом контексте дискурс представляет собой способ
осознания, осмысления и языкового выражения, предполагающий упоминаемую выше активную способность индивидуума инициировать, осуществлять, контролировать и совершенствовать интегрированный процесс преобразования мысли в собственную речь. Главной объективно существующей проблемой моделирования речевой коммуникации является сама сложная структура языка, образованная многочисленными элементами различной природы. Фундаментальными составляющими языка и его материализации в речи (дискурсе) традиционно признаются формулы построения высказывания (грамматика), информация, передаваемая языковыми единицами разного уровня (семантика) и отношение интеллектуального агента (говорящего) к высказыванию, его речевая тактика, речевое поведение, обусловленное ситуацией общения и конкретным контекстом (прагматика). Эти три сложным образом переплетенные и нелинейно взаимодействующие генераторы информационного содержания в различных пропорциях представлены в учебных курсах. В зависимости от того, что является центром всей учебной работы над языком, сами методы преподавания иностранных языков можно рассматривать как отображение степени акцента на той или иной фундаментальной составляющей языка или как репрезентацию общей схемы соотношения и взаимодействия всех трех языковых образующих. Это означает, что каждый раз используется код (точнее, несколько кодов ограниченного действия), не охватывающий всего механизма речевой деятельности в целом. Независимо от того, какая именно составляющая языкового континуума доминирует в том или ином учебном курсе, интеграция языковых знаний и достижение требуемого уровня языковой компетенции по-прежнему осуществляются ресурсами интеллектуального агента (обучаемого). По существу, в процессе обучения активно функционируют элементы, которые, по выражению Л. С. Выготского, теряют свойства, присущие целому - речевой деятельности и речевому мышлению. Согласно Л. С. Выготскому, сложное единство речевого мышления следует отображать посредством единиц, которые содержат в себе «в каком-то наипростейшем виде свойства», принадлежащие одновременно и речевому, и интеллектуальному феномену. Очевидно, что именно на таких единицах и должен преимущественно строиться весь процесс обучения. Столь же очевидно, что природа подобных единиц должна быть созвучна вышеупомянутым глобальным тенденциям, формирующим в конечном итоге иноязычную компетенцию: высокой степени интеграции обучения и изучения и фундаментальному характеру приобретаемых знаний. Следовательно, главный вопрос состоит в том, можно ли объединить упомянутые коды отдельных содержательных блоков обучения не путем простого сопоставления и сочетания, но на базе их общего кода, более простого и всеобъемлющего. Единицы этого кода должны непременно соответствовать условиям, которые блестяще сформулировал Л. С. Выготский. Они должны «отражать в наипростейшем виде единство мышления и речи» и представлять собой «неразложимое единство обоих процессов, о котором нельзя сказать, что оно представ-
ляет собой: феномен речи или феномен мышления» [2, с. 284-285]. Иная конфигурация курса обучения языку, построенная с помощью такого кода (модели), обеспечивает более сбалансированное взаимодействие мыслительных и речевых операций интеллектуального агента. Это приводит к определенному преодолению типичных трудностей на стыке «мысль - иноязычная речь» и в конечном итоге к повышению производительности учебного труда и достижению желаемых результатов за более короткое время. Теоретический анализ и поиск не подтверждает целесообразность попыток найти такие универсальные единицы речевой коммуникации среди ее классических составляющих, упоминавшихся выше. Именно эти образующие речи представляют собой элементы различной природы и отличаются непредсказуемостью и нерегулярностью своего появления в речи даже при высокой частотности своего употребления. Поэтому даже долгий и кропотливый анализ закономерностей речевого функционирования отдельно взятого языка не может охватить всех вариаций его реального использования. Новая система должна базироваться на конституантах, являющихся опорными элементами теоретически разработанной модели и в то же время имеющих очевидные эмпирические корреляции, которые представляют ценность для процесса овладения иностранным языком и, которые, соответственно, могут быть представлены в методологической трактовке. В частности, подобная система должна:
- иметь четкую спецификацию единиц построения модели;
- иметь (достаточно) высокую степень однородности единиц построения модели;
- иметь (достаточно) высокую степень интеграции единиц построения модели;
- обеспечивать способы количественной оценки содержания и результатов обучения иностранному языку в указанных единицах модели;
- коррелировать с другими подходами моделирования речевой коммуникации в прикладных целях;
- отвечать условию минимальности;
- быть устойчивой и присущей различным языкам;
- моделировать общность и различие систем родного и изучаемого языков и создавать «инвариантный мост», объединяющий их в единое смысловое пространство.
Система обучения речевой коммуникации, построенная по указанным параметрам, способна обеспечить последовательную интеграцию этапов коммуникативной ситуации: возникновение речевого намерения, формирование внутренней пропозиции, актуализацию высказывания, его восприятие другим коммуникантом, анализ совокупности речевых сигналов, синтез смыслового содержания и его верификацию (интерпретацию). Данная система также объединяет различные виды речевой деятельности, дифференцируемые методикой преподавания иностранных языков и известных в мировой педагогической практике как "four skills": говорение, аудирование, чтение и письмо. И наконец, благодаря этой системе появляется возможность отобразить грамматику, семантику и прагматику в едином функци-
ональном поле, как это и происходит в реальном общении. Тем самым содержательный и процессуальный аспекты обучения получают единое функциональное пространство. Определить это пространство - значить понять, что представляет собой искомый гипотетический код и каким образом составляющие его единицы могут преобразоваться в субстрат реального обучения. Новый концептуальный подход предполагает прежде всего определение целей его реализации. В данном случае цели обучения формируются на основе принципов учета внутренних процессов личностного и интеллектуального развития обучаемых и закономерностей преобразования их мысленных кодов во внешнюю речь как в ходе совместной учебной деятельности, так и в условиях реальной иноязычной коммуникации. Используя формулировку Г. В. Акопова, цели в нашем случае определяются изнутри (в противовес целям, заданным извне, например, потребностями общества, коллектива и т. п.). Комментируя концепцию М. В. Кларина [3, с. 16-21], Г. В. Акопов уточняет способы данного целеполагания:
- посредством интегрирования в «смысл» содержания преподаваемой дисциплины;
- посредством эффекта, достигаемого данной организацией учебного процесса;
- актуализируемой в учебной деятельности структурой личности обучаемых;
- направленностью профессиональной активности преподавателей.
При этом Г. В. Акопов отмечает: «Очевидный вопрос о возможной нестыковке или рассогласованности этих четырех целей в рамках одной педагогической системы снимается тем, что он (этот вопрос) явно или неявно присутствует при любом способе определения цели образования в традиционных педагогических системах» [4, с. 198-199]. Немаловажным доводом в пользу формирования целевых установок «изнутри» является и то, что при этом обозначенные цели не вступают в конфликт друг с другом и не противоречат целям, заданным другим способом. Более того, концептуально иной подход, основанный на единой интегрирующей идее, позволяет избежать целевых конфликтов и устраняет необходимость таких мер, как выбор наиболее важной цели при игнорировании других, ранжирование целей путем оценки их относительной полезности, определение порядка и последовательности их реализации, о чем пишет В. А. Якунин [5, с. 33]. Такое преимущество является исключительно важным при моделировании педагогических систем, поскольку каждая из них всегда бывает многоцелевой и многокомпонентной.
Основными целями выдвигаемого нами концептуального подхода к обучению иностранному языку в вузе являются:
- теоретическое доказательство релевантности экспликации и вовлечения в учебный процесс предметно-функциональных характеристик речевой коммуникации, гармонирующих с логикой анализа и рассуждения о таких понятиях, как сущность, имя, свойство, отношение, действие и пр.;
- методологическое обоснование структурирования содержательных и процессуальных составляющих обучения на основе моделирования внутренних репрезента-
ций логико-семантических связей и их актуализации в речи на иностранном и родном языке;
- разработка количественных методов измерения достигнутого уровня иноязычной компетенции;
- создание концепции обучения, обеспечивающей расширение поля актуального языкового сознания обучаемых за счет их интеллектуального потенциала в результате целенаправленных действия преподавателя и благодаря адекватному использованию средств обучения.
Рассмотрим некоторые основополагающие факторы, которые позволяют интегрировать смыслы частей процесса усвоения иностранного языка, преобразовывать их в непротиворечивое взаимосвязанное единство и тем самым создать концепцию, являющуюся инструментальным продолжением теоретических изысканий.
В лингводидактике и других науках, исследующих процесс обучения иностранным языкам, много внимания уделяется взаимодействию пользователя с иноязычной речевой средой. Но гораздо реже можно найти упоминание о том, что оно начинается с взаимодействия пользователя с самим иностранным языком во внутреннем ре-чемыслительном пространстве. Именно здесь, где стягиваются в единый истинно интегрированный узел языковые и прочие многообразия, определяющие в конечном итоге нашу речь, и надо искать как составляющие методологии обучения, так и единицы измерения качества владения иноязычной речью. Именно здесь преодолеваются многие противоречия разнообразия, изначально присущие языковой системе, и создаются определенные правила, налагающие ограничения на способы формирования комбинаций языковых составляющих, свойственных различным ситуациям общения. Именно здесь определяются типы регулярности языковых образов и определяется их комбинаторная структура. И именно здесь действует интерфейс, приводящий в функциональное равновесие ограниченные, при всем своем многообразии, ресурсы языка и абсолютно их численно превосходящие реальные ситуации общения. Неслучайно в настоящее время преобладает мнение, что структура дискурса представляет собой результат ментальной организующей деятельности пользователя (интеллектуального агента).
Очевидно, что описание единого процессуально-содержательного пространства обучения и соответствующего функционального кода, который позволил бы охватить большое число явлений внутри него, предполагает создание новой парадигмы обучения. Термин парадигма может относиться к любому классу сущностей или явлений, противопоставленных друг другу и в то же время объединяемых на основе общего свойства, признака или ассоциации. При этом парадигма одновременно отображает модель организации такого класса [6, с. 366], отражающую некую фундаментальную теорию, направляющую научное исследование [7, с. 631]. Новая парадигма обучения языкам предполагает, кроме этого, объединение противопоставленных сущностей сразу на нескольких уровнях речемыслительной деятельности. Так, единичное и спорадическое противопоставляется фундаментальному, отдельно взятое - интегрированному,
вариативное - инвариантному, конкретное - универсальному, и все эти признаки и свойства данной формы организации в конечном счете сводятся к главной оппозиции «мысль - речь». Универсальный код, способный распространить свое действие на всю указанную парадигму, представляет собой систематизированное множество речевых структур и функций мышления, образованное на основе последовательного абстрагирования, упрощения и обобщения процесса речевой коммуникации с единой точки зрения, в результате чего формируется определенный гомологичный способ речемыслительного действия, в равной степени присущий разным языкам. Этот код предоставляет возможность сходным образом представлять и активировать в сознании обучаемых явления, повсеместно квалифицируемые как различные. Очевидно, что представляемый универсальный код имеет логико-семантическую природу, обусловлен свойствами и параметрами речемыслительной деятельности, является ее объединяющим началом и неизменно действует в различных языках, то есть представляет собой фундаментальный инвариант всей речевой коммуникации. Кодом, отвечающим условиям, установленным выше, является код пропозиции. Как отмечает Р. Л. Солсо, попытка репрезентации знаний в пропозициональном виде - это древняя и в то же время новейшая забава. Идея о том, что сложные понятия можно выразить при помощи простых отношений, необычайно популярна в настоящее время среди представителей всех наук, в той или иной мере исследующих когнитивные процессы [8, с. 234]. Привлекательность пропозиции как формы отображения информации в значительной степени обусловлена сменой эпистемической концепции в логико-лингвистических исследованиях. Это изменение связано с новой картиной мира, которая, по определению Ю. С. Степанова, отображает объективную реальность состоящей не из вещей, как преимущественно представлялось ранее в традиционной философии имени, но из фактов и событий. При этом каждое событие, по новым представлениям, описывается атомарным предложением [9, с. 127]. Хотя идея о том, что сложные понятия можно выразить при помощи простых пропозициональных отношений, была центральной еще в древнегреческой философии, она стала активно развиваться только в первой половине XX века. Начала этих исследований связаны с именами Л. Витгенштейна, Б. Рассела, А. Айера, Р. Карнапа, А. Чер-ча. По мнению Р. Л. Солсо, пропозиция является абстрактной идеей и «как таковая плохо поддается конкретному определению». Однако, отмечает автор, «мы можем определенно указать некоторые характеристики пропозиций». К ним относятся обобщенные (абстрагированные) наблюдения, формирующиеся в процессе речевой коммуникации (например, при чтении или слушании) [8, с. 337]. Д. Р. Андерсон считает пропозиции наименьшими единицами знания и наименьшими из значимых единиц, которые могут быть выделены в отдельное высказывание [10, р. 47]. Именно данное определение следует считать наиболее релевантным задаче применения пропозиции в дидактическом ракурсе, хотя его вряд ли можно признать унитарным, то есть принадлежащим исключительно теории обучения.
По поводу повышенного внимания исследователей к идее пропозиции Н. Д. Арутюнова пишет, что «почти пропорционально росту популярности пропозиции увеличивается число разных ее истолкований и определений» [11, с. 21]. Автор представляет анализ эволюции понятия «пропозиция» вначале от целостного суждения как определенной формы мысли к ее объективированному содержанию, отделенному от субъективной модальности и непосредственно соотнесенному с «положением дел», и далее к значению той части любого предложения, той семантической структуре, которая способна соединяться с любым модусом коммуникативной цели. Новая концепция пропозиции разделяет высказывание на объективную семантическую составляющую (константу, ядро, инвариант), изоморфную структуре факта и способную получать истинностное значение, и на субъективную переменную, отражающую всевозможные оттенки смысла, привносимые коммуникантами [11, с. 34]. Пропозициональная переменная связана с отношением высказываемого к действительности (модальностью), оценкой достоверности сообщаемого говорящим, эмоциональным отношением участников диалога и многими другими прагматическими характеристиками. Именно такое представление о пропозиции дает мощный стимул к созданию новых дидактических подходов и концепций иноязычного образования. В первую очередь это подтверждается возможностью установить единицы, которые отражают «в наипростейшем виде единство мышления и речи», представляют собой «неразложимое единство обоих процессов, о котором нельзя сказать, что оно представляет собой: феномен речи или феномен мышления» и, наконец, «содержат в себе в каком-то наипростейшем виде свойства, присущие речевому мышлению как единству» [2, с. 284]. Очевидно, что пропозиция формируется с помощью пропозициональных функций. Функция - это операция, посредством которой воспроизводится или устанавливается некоторое объективно существующее отношение соответствия, в нашем случае - осношение соответствия речевого замысла его внешнему выражению. Функционально пропозиция создается предикатом и актантами (именами, термами), занимающими позиции, предусмотренные мощностью предиката. Следовательно, атомарные предикации -актант + предикат - будут рассматриваться нами как единицы речевого мышления и дискурса, отвечающие вышеуказанным характеристикам. По терминологии А. А. Шахматова, сочетание двух представлений, приведенное в предикативную связь, и есть собственно коммуникация (цит. по: [12, с. 170]). Именно такое единение различных начал воплощается в феномене предикации - основной характеристики генерации смысла, которая естественным образом становится в нашем подходе единицей речевой деятельности и основной единицей обучения, а также единицей измерения и оценки уровня достигнутой языковой компетенции. Как универсальная единица мышления и речи, предикация, по определению Ю. С. Степанова, представляет собой акт соединения независимых предметов мысли, выраженных самостоятельными словами (в норме - предикатом и его актантами) с целью отразить собы-
тие, ситуацию, положение дел и пр. [13, с. 393]. Соблюдая принцип «более общего кода», присущего всей рассматриваемой концепции, мы устанавливаем соответствующие границы понятий «предикат» и «актант».
В языкознании и логике предикат первоначально понимался только как свойство, и предикативная связь означала, что субъекту суждения присущ определенный признак, выражаемый предикатом суждения. Это ограничение существенно ослабляло возможности наук, заинтересованных в создании универсального семантического языка (лингвистики, логики, математики, когнитивной психологии и др.), и не позволяло лингводидактике рассматривать предикации как единицы, имеющие прикладное значение в процессе обучения. Несмотря на это господствующее представление о предикате, ведущие ученые уже тогда указывали на то, что, хотя речь на родном и иностранном языке формируется различными путями, в обоих процессах действуют одни и те же интеллектуальные механизмы, в частности внешняя и внутренняя речь. Еще Л. С. Выготский отмечал, что проблема обучения иностранному языку заключается именно в том, что мы обучаем развернутой речи, «грамматике слов», подчас не учитывая «грамматику мысли» [2, с. 229]. Смысловая сторона речи, по Л. С. Выготскому, развивается от целого к части, от предложения к слову, а внешняя сторона речи идет от части к целому, от слова к предложению [2, с. 229]. Иными словами, в процессе речемыслительной деятельности многие атрибуты внешней речи отступают, и на первый план выходят семантические единицы смысла, которые, между прочим, в подавляющем большинстве своем являются общими для разных языков и культур. Внутренняя речь, по утверждению Л. С. Выготского, - «чистая предикативность» [2, с. 328], что следует понимать как систему экстенсиональных и интенсиональных образов и связей, трансформирующихся во внешнюю речь.
В настоящее время научный арсенал когнитивистики существенно обновляется, и в ее постоянном объекте исследования - семантике и синтаксисе - обнаруживаются, по выражению Ю. С. Степанова, подлинные черты языка вообще, которые обнаруживаются в виде «соединения между наиболее глубинным содержанием и наиболее поверхностным выражением» и являются воплощением универсальных закономерностей речевой коммуникации [14, с. 5]. Для того чтобы перенести подобные соединения мысли и языковой формы (а речь идет именно о них) в практику обучения, необходимо прежде всего пересмотреть представление о предикате, опираясь на интерпретации современных когнитивных дисциплин. По определению Р. Павилениса, предикат представляет собой языковое выражение, используемое для характеристики объектов, для обозначения их свойств и отношений [15, с. 280]. Мы добавим к этой формулировке «любое языковое выражение, выражающее связь, свойство, отношение, характеристику или атрибут» и перенесем этот термин в рабочий инструментарий исследования способов применения предикатов и предикаций в практике обучения.
Принятое нами понимание предикатов не ограничивается стандартным представлением, где их значимость определяется принадлежностью к знаменательным частям речи
(существительное, глагол, прилагательное) и ограничивается грамматической функцией сказуемого. Целям обучения языкам соответствует именно расширенная таксономия предикатов (а также актантов). Само понятие «таксономия» обозначает такую классификацию и систематизацию объектов, которая построена на основе их естественной связи, и использует для описания объектов категории, расположенные последовательно, по нарастающей сложности, или иерархии [3, с. 19]. Представляемый подход позволяет, по выражению Ю. С. Степанова, отделить предикацию от «сказуемости» и рассматривать ее как функцию речевых высказываний в целом [13, с. 393-394]. Аналогичный взгляд на необходимость расширения таксономии предикатов был в свое время выражен У Кинчем. В системе Кинча предикатами считаются глаголы, прилагательные, а также наречия и соединительные частицы [16]. Именно данная трактовка способна поддержать и обеспечить разработку методологических проекций обучения. Поскольку в нашем подходе предикатами считаются все компоненты высказывания, несущие информацию об упоминаемых (заданных) актантах, предикацией значительного веса может считаться и та, где предикатом выступает даже артикль. Рассмотрим подобный случай на примере английского языка:
"Hurrah!" I (Watson) cried. "We have it! A bicycle."
"A bicycle, certainly, but not the bicycle',' said Holmes.
Главная предикация (it is) not the bicycle в ответном высказывании формируется с помощью определенного артикля the, допуская при этом возможное распространение высказывания за счет экспликации своего значения, например: It is not the bicycle we are looking for. / It is not the bicycle we are after. / It is not the same bicycle that has been stolen.
Таким образом, нами установлено, что предикатная форма интерпретации смыслов позволяет увидеть следующие особенности, присущие процессам мышления и речи.
- Процесс образования предикаций представляет собой важнейшую функцию языкового сознания, благодаря которой в нем сходятся мир реальный и мир индивидуализированный.
- Представления о правилах мирового синтеза определяют объективные знания коммуниканта о том, каким образом сущности сходятся друг к другу и, следовательно, какими предикатами (отношениями) они могут быть связаны. Иными словами, именно в предикации отражается то, насколько говорящий компетентен в своем выборе образующих высказывания, объективно обусловленных адекватными знаниями об окружающем мире и вербальных нормах общения, установленных социумом.
Для полного понимания сущности предикации необходимо также уточнить и представление об актанте.
В соответствии с современными представлениями актантом является любой субстантивный (предметный) элемент высказывания, включенный в семантическую ситуацию. В число актантов, следовательно, входят субъект, объект, адресат, а также обстоятельственные характеристики [17, с. 22] . Как уже отмечалось выше, в рамках пропозициональной парадигмы актанты также представлены в расширенном толковании.
На основании вышесказанного мы заключаем, что понятие универсального кода предикации и создаваемой на ее основе пропозиции служат логико-семантическим базисом парадигмы обучения языкам, объединяющей противопоставленные явления мышления и речи в единое функциональное пространство. Универсальный код предикации объединяет свойство мысли - ее направленность на актуализацию во внешней речи - и свойство собственно речевого высказывания. Таким образом, в рамках представляемой дидактической парадигмы обеспечивается механизм пропозициональной функции, неизменно действующей в речевом мышлении индивидуума, говорящего или пытающегося говорить на любом языке. Представляемая парадигма и соответствующий ей концептуальный подход к обучению языкам, характеризуемый как инвариантный, обеспечивает формирование и развитие пропозициональной компетенции, опирающейся на элементы, общие для всех языков, и отражающей принципы организации, исконно присущие сознанию. Функциональные единицы представляемой парадигмы являются также средствами верификации и подтверждения осуществимости заданных целей обучения. В частности, используемый инструментарий дает возможность:
- теоретически аргументировать возможность непосредственного использования предикаций в качестве универсального инвариантного образа, обеспечивающего осмысление и соединение основных познавательных действий студентов, таких как запоминание, воспроизведение, преобразование, интерпретация, анализ, синтез и др.;
- создать дидактическую таксономию (систематизированную иерархию), топологию (системное множество взаимно-однозначных смысловых преобразований в родном и изучаемом языке) и типологию (классификацию по общности признаков) предикаций и их составляющих;
- предъявить методологическое обоснование структурирования содержательных и процессуальных составляющих обучения, выраженное в универсальных единицах;
- разработать адекватный количественный метод контроля и оценки уровня достигнутой языковой компетенции, где результаты измерений выражаются числом (количеством) однородных единиц;
- доказать, что использование функциональных единиц парадигмы инвариантного подхода непосредственно влияет на процесс обучения и генерацию иноязычной речи;
- создать концепцию обучения, обеспечивающую значительное повышение производительности учебного труда.
В заключение следует отметить, что еще одним достоинством инвариантного подхода и его парадигмы является их абсолютная «неконфликтность» и совместимость с иными методологиями, в том числе с «акцентирующими внимание лишь на отдельных сторонах функционирования языкового образования» [1, с. 5]. При этом «отдельные стороны» плавно вписываются в учебный процесс и получают более убедительное объяснение, понятное студентам и позитивно ими воспринимаемое. Представленная парадигма открывает перспективы дальнейшего исследования в области теории обучения иностранным языкам и дает воз-
можность новых решений для целого ряда прикладных
задач языкового образования.
список источников и ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. - М.: Академия, 2009. - 336 с.
2. Выготский Л. С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 2008. - 352 с.
3. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. - М.: Знание, 1989. - 80 с.
4. Акопов Г. В. Психология сознания: Вопросы методологии, теории и прикладных исследований. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2010. - 272 с.
5. Якунин В. А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. - Л.: Изд-во Ле-нингр. гос. ун-та, 1988. - 160 с.
6. Кубрякова Е. С. Парадигма // Языкознание. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Р. Ярцева. - 2-е изд. - М.: Большая Российская энциклопедия,1998. - С. 366.
7. Никифоров А. Л. Парадигма // Философия: Энциклопедический словарь / Под ред. А. А. Иви-на. - М.: Гардарики, 2004. - С. 631.
8. Солсо Р. Л. Когнитивная психология / Пер. с англ. - М.: Тривола, 1996. - 600 с.
9. Степанов Ю. С. В трехмерном пространстве языка: Семиотические проблемы лингвистики, философии, искусства. - М.: Наука, 1985. - 334 с.
10. Anderson J. R. Cognitive psychology and its implications. - 2nd ed. - San Francisco: Freeman, 1985. - 417 p.
11. Арутюнова Н. Д. Предложение и его смысл: Логико-семантические проблемы. - М.: Наука, 1976. - 384 с.
12. Розенталь Д. Э. Справочник по русскому языку. Словарь лингвистических терминов / Д. Э. Ро-зенталь, М. А. Теленкова. - М.: ОНИКС 21 век: Мир и Образование, 2003. - С. 170.
13. Степанов Ю. С. Предикация // Языкознание. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Р. Ярцева. - 2-е изд. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - С. 393-394.
14. Степанов Ю. С. Имена, предикаты, предложения (семиологическая грамматика). - М.: Наука, 1981. - 360 с.
15. Павиленис Р. И. Проблема смысла: современный логико-философский анализ языка. - М.: Мысль, 1983. - 286 с.
16. Kinsch W. On Modeling Comprehension // Educational Psychologist. -1979. - No. 14. - P. 3-14.
17. Гак В. Г. Актант // Языкознание. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Р. Ярцева. - 2-е изд. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - С. 22.
