CC BY
159
ного объема не имеющий, существующий только на грани, - то есть только в контексте межкуль-турного диалога» [4, с. 39].
Библиографический список
1. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. - М.: Худ. литература, 1975. - 502с.
2. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. - М.: Сов. Россия, 1979. - 318 с.
3. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1979. - 423 с.
4. Библер В. С. Михаил Михайлович Бахтин, или поэтика культуры (На путях к гуманитарно-
му разуму). Очерк третий. Диалог и культура (Общаясь с Бахтиным) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://philologos.narod.ru/bakhtin/ bibler_dial.htm
5. Библер В.С. Мышление как творчество. -М.: Политиздат, 1975. - 399 с.
6. Библер В.С. От науконаучения - к логике культуры: Два философских введения в XXI век. -М.: Политиздат, 1991. - 412 с.
7. Бубер М. Два образа веры. - М.: Республика, 1995. - 462с.
8. Бубер М. Я и Ты. - М.: Высш. шк., 1993.
9. Федотов Г. Новый град. - Нью-Йорк, 1952.
УДК 101.1:316.4
Заякина Раиса Александровна
Новосибирский государственный технический университет
raisa_varygina@mail.ru
НОРМАТИВНО-ИНТЕРПРЕТАТИВНЫЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ
В статье анализируются существующие подходы к изучению социальной адаптации студентов. Для эффективного изучения заявленного феномена предлагается использовать комплексный нормативно-интерпретативный подход, основанный на принципе дополнительности.
Ключевые слова: социальная адаптация студентов, теоретико-методологический подход, социальное взаимодействие, образовательное пространство.
В связи с транзитивными процессами, происходящими в российском обществе, и в частности в образовательном пространстве, изучение социальной адаптации студентов приобретает особую актуальность. Сегодня накоплен значительный объем информации в таких областях научного знания как социология (проблемы социальной адаптации студентов изучают И.А. Андреева, А.М. Анохин, В.В. Емельянов, Ю.В. Мордвинов, Е.В. Недосека, Р.Я. Цибриенко и др.), педагогика (адаптивной проблематикой занимаются Р.В. Бисалиев, И.А. Бочарская, О.А. Воскрекасенко, И.Ф. Дема-нова, А.С. Еремин, Ю.И. Зотов, М.А. Копытов, И.А. Кузнецов, О.А. Куц, Е.А. Лебедева, Р.И. Платонова, В.В. Становов, Т.Е. Чикина, С.Н. Ягуфа-рова и др.) и психология (вопросы социальной адаптации студентов рассматривают О.А. Андриенко, Т.Ю. Артюхова, Е.С. Глухова, О.В. Макаренко, В.В. Романов, В.И. Седин, И.В. Щелин и др.). Отметим, что в силу прикладной направленности данных наук произошел очевидный перевес в эмпирическую сторону. Это ограничивает изучаемый объект практическим интересом того или
иного исследователя, диктуя выбор методологического подхода.
В результате детального анализа существующей литературы нами выяснено, что конструкт «социальная адаптация студентов» представлен двумя основными парадигмами: нормативной и интерпретативной. Приверженцы интерпретативной парадигмы, восходящей к «понимающей социологии» М. Вебера и «философии жизни» В. Дильтея находятся в значительном меньшинстве, подавляющее же большинство исследователей склоняется к объективистской структурнофункциональной нормативной парадигме, берущей начало из трудов Г. Спенсера.
В случае использования исследователями нормативного подхода социальная адаптация оценивается «в качестве предметно-деятельностного преобразования внешних условий жизнедеятельности сообразно потребностям «личности» и «социума» или же стратегий преодоления разнообразных барьеров на пути адаптации к различным социальным ситуациям; способов и механизмов оптимизации процесса социально-психологических взаимодействий в системе лич-
52
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 5-6, 2011
© Заякина Р. А., 2011
ность - социум» [4, с. 256]. Нормативная парадигма, таким образом, опирается на идею взаимодействия человека с миром посредством его активной деятельности, и именно деятельность человека представляется и исследуется как единственный выразитель всего многообразия проявлений социальной адаптации.
В контексте интерпретативного подхода социальная адаптация изучается с позиций «непрерывной интерпретации адаптирующимся субъектом объективного социального мира, себя в объективном мире и субъективного образа этого мира в себе и формирования на этой основе субъективно приемлемого индивидуального адаптивного пространства и персональной идентичности» [4, с. 257]. Многообразие интерпретаций условий, заданных социальным пространством, неизбежно порождает многообразие значений социальных взаимодействий, опираясь на которые индивид и выстраивает свое мировоззрение и, в конечном счете, свою жизнь. Интерпретативная парадигма, таким образом, опирается на свойства психологической и социальной природы человека, а также на опосредующие социальную адаптацию социальные феномены (язык, различные формы общественного сознания, нормы, стереотипы и установки, социальные институты, роли и пр.).
Следует отметить имеющую место в рассуждениях некоторых исследователей тенденцию приписывать студенчеству некую «квазимарги-нальность», наделяя социальную адаптацию деструктивными характеристиками. Так, к процессам и явлениям, сопровождающим социальную адаптацию студентов, относят девиацию и даже делинквентность. По мнению авторов И.А. Андреевой и А.М. Анохина взамен нереализованного потенциала в любой социально востребованной сфере студенчеству сегодня предлагаются «нейтральные социальные активности» (к которым, кроме прочего, отнесены также музыка и секс). Итогом данного исследования признается необходимость целенаправленного осуществления «политики усиления групп риска» (студенты, очевидно, отнесены к данным группам), что, по мнению авторов, приведет «к минимизации патологических последствий их воздействия на социальную реальность», и, в конечном итоге «предотвращению преобразования действительности» [1, с. 367]. Подобные рассуждения не выдерживают критики, ибо, во-первых, социальная
адаптация есть ни экстраординарное явление, и тем более ни отклонение от нормы, а естественный путь взаимодействия личности с социальной реальностью. Во-вторых, адаптация неизбежно трансформирует не только внутренний, индивидуальный мир студента, но и социальную реальность, чтобы впоследствии, обретя устойчивую гармонию с окружающей действительностью, способствовать саморазвитию, раскрытию творческого потенциала личности.
Образчиками теоретического воплощения нормативного подхода к изучению социальной адаптации студентов можно считать формирование стратегий управления процессом обучения, моделирование адаптационных стратегий студентов, разработку прогностических моделей адаптационного поведения [2]. Практическая же деятельность этого направления воплощается в сценарной и календарной проработанности мероприятий, имеющих целью «вхождение», «формирование», «усвоение», «активное включение» и прочее. Пожалуй, верным будет утверждение, что любой крупный российский вуз сегодня может «удивить» подобной программой. Не станем спорить с тем, что политика вузов по адаптации студентов ускоряет адаптивные процессы и способствует повышению их успешности. Однако необходимо также понимать важность смысла и значения для студента той адаптивной ситуации, с которой он сталкивается, индивидуальных трактовок личных возможностей и субъективных ожиданий, которые сказываются как на уровне формирования цели адаптации, мотивированности на достижение удовлетворяющего результата, так и на характере социального взаимодействия в целом.
Сторонники интерпретативного подхода исходят их того, что интерпретация студентом возникшей ситуации как адаптивной, с последующей индивидуальной интерпретацией условий и характеристик, описывающих данную ситуацию, суть доминантная стратегия социальной адаптации студента. Отметим, что содержание и итог интерпретативного процесса хотя и выдвигают на первый план интернальные факторы адаптации, однако не могут быть полностью оторваны от экстерналь-ных факторов, таких как явная или скрытая оценка (влияние) социального окружения студента, а также социальные нормы и ценности, объективно существующие в образовательном пространстве. Между тем, анализируя социальную адаптацию студентов с позиции интерпретативного подхода,
исследователи гипотетически отстраняются от указанных экстернальных факторов. Отметим, что интерпретативный подход вынуждает учитывать возможность вольной трактовки информации об адаптивной ситуации, что привносит в адаптацию элемент уникальности, неповторимости, свободы творчества. Нельзя забывать, что человек наделен первичной идентичностью, которая способна самостоятельно поддерживать свое существование в пространстве и времени и организовывать вспомогательные идентичности и социальные роли в соответствии с критерием смысла. Именно смысл, вкладываемый студентом в свои поступки, саму сложившуюся ситуацию позволяет ему принимать решения в пользу тех или иных адаптивных действий.
Смысл социальной адаптации генетически связан с процессом индивидуального целепола-гания. Именно индивидуально оформленная и четко сформулированная цель есть «родитель» заложенного смысла. Зачастую анализ сходных по внешним признакам (объективным и субъективным) случаев социальной адаптации студентов демонстрирует расхождение как на уровне выбора адаптивных действий, так и на уровне интенсивности протекания процессов, динамики и активности ресурсного привлечения именно по фактору различного целеполагания. В таком случае на авансцену выходит ценностно-мировоззренческий компонент, работая с поступающей информацией как интерпретатор, отделяя «зерна от плевел». Цель социальной адаптации есть «транскрипция», «прочтение» студентом сущности адаптивной ситуации, что погружает исследователя в изобилие смысловых нюансов. Именно цель формирует, в конечном счете, всю магистральную линию адаптации.
Сложившаяся методологическая двойственность обусловлена и отчасти оправдана объективной дуальностью изучаемого феномена: с одной стороны, социальная адаптация студентов выступает как процесс, с другой же - как состояние, с одной стороны, она объективно несет в себе структурно-функциональные, с другой - интерпретативные сущностные свойства и характеристики. Таким образом, социальная адаптация студента может быть охарактеризована как сложный, индетерминистский, дискретно-инкретный социальный феномен, имеющий вероятностностатистический характер. Подобная онтология приспособления студента в образовательном
пространстве аргументируется тем, что в каждом реальном примере адаптации наблюдается 1) диффузия процесса и результата социального приспособления; 2) нераздельность индивидуальной трактовки студентом условий в образовательном пространстве и собственного места в нем; 3) влияние на студента социальных ожиданий и установок и его интерпретация объективной реальности в контексте степени осознанности реагирования на обозначенное влияние.
Очевидно, что рассмотренные выше парадигмы изучают объект с разных сторон и для формирования объективной картины должны дополнять друг друга. Именно такой, комплексной исследовательской методологией и стал избранный нами нормативно-интерпретативный подход, разработанный М.В. Роммом применительно к конструкции «социальная адаптация личности» и основанный на общенаучном принципе дополнительности. Он учитывает следующие условия: глобальный процесс социальной адаптации онтологически объективен; он является объективно дуальным [4, с. 255]; социальная адаптация эписте-мологически субъективна. Опираясь на постнек-лассическую концепцию наблюдения, мы утверждаем, что исследователь «первого порядка» не способен полностью воссоздать объективную картину адаптации студента, поскольку при обработке полученных данных и их анализе будет склонен вносить в результаты субъективные смыслы, использовать индивидуальные трактовки, соответствующие прежде всего традициям научной школы, к которой он принадлежит [5].
В многообразных экспликациях социальной адаптации личности подчеркивается динамическая характеристика изучаемого феномена, иными словами, внимание исследователя концентрируется на особенности адаптации быть процессом. Очевидно, что подобный подход продиктован деятельностным нормативным пониманием, рассматривающим адаптацию как детерминистский феномен и опирающимся на ее динамические характеристики. Между тем, в поисках сущности изучаемого феномена мы не будем опираться только на свойство адаптации «быть процессом». При анализе социальной адаптации студентов как процесса/состояния/итога нам открывается гораздо более объемная картина, органично вбирающая в себя также всю палитру индивидуальных интерпретаций студентом объективного образовательного пространства, субъективных
54
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 5-6, 2011
образов этого пространства, актуализирующихся при столкновении с конкретной адаптивной ситуацией и влияющих не только на адаптивное поведение, но и на ощущения человека, его самосознание. В дальнейшем это дает нам возможность раскрыть гносеологические, аксиологические, телеологические грани социальной адаптации студентов.
Что же такое социальная адаптация студента? С ее определением сегодня нет удовлетворяющей нас ясности. Сложившееся в современной науке понимание этого феномена может быть выражено следующей экспликацией: «адаптация студента - это сложный, динамический, многоуровневый и многосторонний процесс перестройки потребностно-мотивационной сферы, комплекса имеющихся навыков, умений и привычек в соответствии с новыми задачами, целями, перспективами и условиями их реализации» [3, с. 162]. Безусловно, студент должен соответствовать новым, и прежде всего учебным задачам. Однако только ли в трансформации приобретенных до поступления в вуз навыков, умений и привычек кроется успешность социальной адаптации студента, и всегда ли для достижения успешности подобная трансформация необходима? Помимо нагруженности приведенного определения исключительно процессуальными характеристиками, его недостатком является инструментальное отношение к потребностно-мотивационной сфере, выраженное в непременном «подстраива-нии» студента под задачи, цели и перспективы (очевидно, имеются в виду цели образовательного процесса). Между тем, нельзя отрицать наличие ресурсной адаптации, которая характеризуется максимальной активностью личности, самостоятельно устанавливающей цель, сообразуясь только с желаемыми для нее результатами, при относительной пассивности среды [4, с. 68]. Специфика образовательного пространства допускает реализацию ресурсной адаптации. Так, для достижения поставленной цели адаптации студент может актуализировать множество ресурсов: социальную и психологическую поддержку семьи и близкого окружения, иные социальные связи (в том числе основанные на убеждениях), поддержку государственных институтов. Важны и личностные ресурсы, такие как «сила эго», включающая способность к рациональным действиям, критичности, саморефлексии, предыдущий опыт прохождения через стрессовые ситуа-
ции, в ходе чего вырабатываются психологическая гибкость и адаптивные способности личности. Все эти факторы определяют широкий спектр способов разрешения конфликтов и проблемных ситуаций, в которых оказывается студент, что одновременно приводит к дальнейшему формированию личности. Отсутствие в фокусе исследователя факта интерпретации студентом окружающего образовательного пространства, определения внутри него статусных позиций и обретения обновленной идентичности - вот тот пробел, который разрушает объективность картины социальной адаптации студента.
Учитывая объективную онтологическую дуальность изучаемого феномена под социальной адаптацией студента мы понимаем: процесс/состояние преобразования и/или интерпретации студентом объективного образовательного пространства, себя в нем и его субъективного образа в себе и формирования на этой основе индивидуальной траектории личностного развития, обучения, форм коммуникативного взаимодействия и направленности деятельности студента в образовательном пространстве.
Комплексное изучение социальной адаптации студентов, таким образом, раскрывает диалектическое единство двух ее планов, позволяя исследователю конструировать релевантный изучаемому феномену теоретический образ, выявлять существенные характеристики с учетом релятивности, присутствующей в нем.
Библиографический список
1. Андреева И.А., Анохин А.М. Особенности социальной адаптации студенческой молодежи // Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России. - 2006. - № 4 (32). - С. 366-367.
2. Берестнева О.Г., Шаропин К.А. Построение моделей адаптации студентов к обучению в вузе // Известия Томского политехнического государственного университета. - 2004. - Т. 307. -№ 5. - С. 131-135.
3. Елгина Л. С. Социальная адаптация студентов в вузе // Вестник Бурятского государственного университета. - 2010. - № 5. - С. 162-166.
4. Ромм М.В. Философия и психология адаптивных процессов. - М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2006. - 296 с.
5. Fuchs Stephan. Against Essentialism: A Theory of Culture and Society - Harvard Univ. Press, 2001.
