CC BY
39
близких себе людей герой не отступает, а настаивает на правоте своей позиции.
Онтология трагедии и комедии очевидно различна. Трагедия танатальна, поскольку выбор ведёт героя к смерти. Комедия витальна, поскольку выбор осуществляется в пользу жизни. В трагедии спор, поединок, вражда не столько завершаются или находят разумное разрешение, сколько вынужденно прекращаются в связи с гибелью героев. В комедии благополучно разрешаются семейные, возрастные, социальные, интеллектуальные, политические, гендерные конфликты. Побеждают жизнь, радость, здравый смысл. Трагедия, заставляя пережить эстетическое чувство утраты, показывая неуклонное движение к гибели, заставляла задуматься о причинах несогласия. Комедия легко впитывала музыку, танец, стих и хотя не вызывала катарсиса, но убеждала в возможности победы жизненно значимых начал. И трагедия, и комедия представляют собой диаметрально противоположные стратегии разрешения конфликта, увязывая эти стратегии с ситуацией и характером героя.
Драма - более поздний, чем трагедия и комедия жанр. Жизнь в ней изображается во всём многообразии конфликтов. Её пред-
Библиографический список
метом могут быть и горе, и радость, и высокое и низкое. Конфигурация конфликта в драме обычно бывает сложнее, чем в чистых формах трагедии и комедии. Драма может обличать порок как комедия, и показывать возвышенное страдание, как трагедия, при этом трагическое и комическое в драме не выделяются особо, а сочетаются друг с другом в показе частной жизни. Предмет драмы - повседневность во всей её полноте и многообразии. Таким образом, драма соединила в себе две разнохарактерных стратегии разрешения конфликта, взяв у трагедии определённость, строгость, чёткость конфликтных позиций, а у комедии полифонизм мирочувствования, игру, возможность победы витальных начал. Эклектика трагического и комического в драме позволила ей акцентировать не только общее, но особенное, единичное, уникальное. Именно драма дала небывалую модификацию жанровых форм, а что это - как не разработка стратегий разрешения конфликтов: философских, интеллектуальных, социальных, семейных, возрастных, гендерных, экзистенциальных. Философии ещё предстоит осмысление этих модификаций.
1. Аристотель. Поэтика. Древнегреческая философия: От Платона до Аристотеля. - М., 2003.
2. Белинский, В.Г. Разделение поэзии на роды и виды // Собр. соч.: в 3 т. - Т. II.
3. Антология современной британской драматургии. - М., 2008.
Bibliography
1. Aristotelj. Poehtika. Drevnegrecheskaya filosofiya: Ot Platona do Aristotelya. - M., 2003.
2. Belinskiyj, V.G. Razdelenie poehzii na rodih i vidih // Sobr. soch.: v 3 t. - T. II.
3. Antologiya sovremennoyj britanskoyj dramaturgii. - M., 2008.
Статья поступила в редакцию 31.01.12
УДК 101.1:316.4 Zayakina R.A. NORMATIVE-INTERPRETIVE IMAGE OF STUDENTS' SOCIAL ADAPTATION. In the article author considers construction of a non-contradictory theoretical bifocal image of students' social adaptation. The article is based on the actual approaches to the phenomenon.
Key words: students' social adaptation, construction of the image, modalities of the theoretical system of the image, substantive core of the image.
Р.А. Заякина, аспирант ФГБОУ ВПО НГТУ, ст. преп. каф. конституционного и международного права НГТУ, г. Новосибирск, E-mail: [email protected]
НОРМАТИВНО-ИНТЕРПРЕТАТИВНЫЙ ОБРАЗ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ
В статье предпринята попытка сконструировать непротиворечивый бифокальный теоретический образ социальной адаптации студентов на основе существующих подходов к пониманию изучаемого феномена.
Ключевые слова: социальная адаптация студентов, конструирование образа, система модальностей теоретического образа, содержательное ядро образа.
Проблема социальной адаптации студентов широко освещена в литературе. Накоплен значительный объем теоретических знаний и практических рекомендаций. Особый интерес адаптация студентов представляет для таких наук, как социология, педагогика и психология, причем в силу их прикладной направленности произошел очевидный перевес в эмпирическую сторону. Это ограничивает изучаемый объект практическими интересами того или иного исследователя, диктуя выбор методологического подхода.
Детальный анализ существующей литературы показывает, что понятийный конструкт «социальная адаптация студентов» представлен двумя основными парадигмами: нормативной и интерпретативной, что соответствует выводу, сделанному М.В. Роммом в отношении конструкта «социальная адаптация личности» [1]. При этом приверженцы интерпретативной парадигмы, восходящей к «понимающей социологии» М. Вебера и «философии жизни» В. Дильтея находятся в значительном меньшинстве, подавляющее же большинство исследователей склоняется к объективистской структурно-функциональной нормативной парадигме, берущей начало в трудах Г. Спенсера. Интерес исследователей сосредоточен на изучении социальной адаптации студентов в контексте коренных преобразований российского общества, и прежде всего транзитивных процессов, происходящих в российском образовательном пространстве.
По мнению приверженцев нормативного подхода, студент просто вынужден реагировать на вызовы, посылаемые социальной средой. Кроме того, в русле данного методологического подхода предпринимается множество попыток разработки методик психологической помощи адаптирующемуся субъекту (как правило, в виде корректирующих практик совладания с конкретными адаптивными ситуациями); методик педагогической работы, направленных на установление между членами студенческого сообщества коммуникативных связей, создание комфортной адаптивной среды, удовлетворение потребностей студента в самоопределении, реализации его креативного потенциала и пр. Нормативная парадигма, таким образом, опирается в первую очередь на идею взаимодействия человека с миром посредством его активной деятельности, и именно деятельность представляется и исследуется как единственный выразитель всего многообразия проявлений социальной адаптации.
В контексте интерпретативного подхода социальная адаптация изучается с позиций «непрерывной интерпретации адаптирующимся субъектом объективного социального мира, себя в объективном мире и субъективного образа этого мира в себе и формирования на этой основе субъективно приемлемого индивидуального адаптивного пространства и персональной идентичности» [1, с. 257]. Многообразие интерпретаций условий, за-
данных образовательным пространством, неизбежно порождает многообразие смыслов, вкладываемых студентом в происходящее. Смыслы же формируют цель адаптации и определяют значение социальных взаимодействий, опираясь на которые студент и выстраивает (или осознанно не выстраивает) не только конкретную адаптивную стратегию, но и в конечном счете свое мировоззрение и свою жизнь. Интерпретативная парадигма, таким образом, опирается на свойства психологической и социальной природы человека, а также на опосредующие социальную адаптацию социальные феномены (язык, различные формы общественного сознания, нормы, стереотипы и установки, социальные институты, роли и пр.).
Ограниченность рассмотренных методологических подходов к изучению социальной адаптации студентов диктует необходимость объединения их потенциала, что возможно сделать только в рамках нормативно-интерпретативного (бифокального) подхода, который, основываясь на общенаучном принципе дополнительности, открывает нам иные эвристические возможности. Заявленный подход позволяет преодолеть фрагментарность и автономность отдельных исследований, без чего представляется затруднительным достичь уровня социально-теоретической рефлексии, дающего возможность выявить специфику адаптации студентов в современном образовательном пространстве. Как инструмент теоретического осмысления бифокальный подход способен уравновесить тяготение к нормативному либо интерпретативному углу зрения, максимально учесть различные аспекты изучаемого феномена.
Объективная потребность в обращении к интегрированному полипарадигмальному способу рефлексии в заданных аналитических пределах опирается на возможность выстроить непротиворечивый и максимально достоверный теоретический образ социальной адаптации студента. Для ее дальнейшего изучения это крайне важно, ведь социальная адаптация студента во всей совокупности своих эндогенных и экзогенных проявлений не наблюдаема, а значит, объективность ее научного познания напрямую зависит от адекватности теоретического образа исследуемому объекту, максимальной приближенности к их тождеству. Говоря словами Гегеля, «сознание, вышедшее за предел чувственности, стремится воспринять предмет в его истине и не только как непосредственный, но и как опосредованный, рефлектированный в себя и всеобщий... Тем самым тождество сознания с предметом не есть уже только абстрактное тождество достоверности, но и тождество определенное,
- знание» [2, с. 228].
Для уточнения сущности понятия «нормативно-интерпретативный образ социальной адаптации студента» необходимо определить смысл, вкладываемый в понятие «образ». В философии образ есть результат отражения объекта в сознании человека. Анализируя различные экспликации понятия «образ», мы выделяем такие его черты, как: идеальный характер, возможность существования в виде знаковой модели, а также возможность выступления в качестве репрезентации объекта субъекту. Исходя из этого, мы полагаем, что наиболее точным определением теоретического образа может являться его определение как парадигмально детерминированной рефлексивной интерпретации социального феномена (явления), зафиксированной в виде различных теоретических концептов и предположений [3, с. 34]. Теоретический образ социальной адаптации студента - это конструируемая нами теоретическая единица, которая существует в интерсубъективном мире и структурирует смысловое пространство социального. Построение нормативно-интерпретативного образа изучаемого феномена продиктовано прежде всего стремлением:
1) зафиксировать двойственную сущность социальной адаптации студента;
2) снять обозначенную методологическую дихотомию, не позволяющую выстроить целостное видение предмета и зачастую приводящую к методологической путанице;
3) посредством выстроенного образа достичь некоего «удобства» для исследователей в осмыслении и систематизации накапливаемого материала.
Нормативно-интерпретативный образ социальной адаптации студента раскрывается нами через выстраивание системы его модальностей. Модальность здесь - понятийная категория, обозначающая контекст рассмотрения исследователем конструируемого образа.
Онтологическая модальность образа выявляется в понимании причин существования двух методологических подходов к изучению социальной адаптации личности, в частности личности студента. Такая методологическая двойственность обусловлена и отчасти оправдана именно объективной дуальностью изучаемого феномена: с одной стороны, он выступает как процесс, с другой же - как состояние, с одной стороны, он объективно несет в себе структурно-функциональные, а с другой - интерпретативные сущностные свойства и характеристики. Таким образом, социальная адаптация студента может быть охарактеризована как сложный, индетерминистский, дискретно-инкретный социальный феномен, имеющий вероятностно-статистический характер. Подобная онтология приспособления личности студента в образовательном пространстве аргументируется тем, что в каждом реальном примере адаптации студента наблюдается 1) диффузия процесса и результата социального приспособления; 2) нераздельность индивидуальной трактовки студентом условий в образовательном пространстве и собственного места в нем; 3) влияние на студента социальных ожиданий и установок и его интерпретация объективной реальности в контексте степени осознанности реагирования на обозначенное влияние.
Для определения онтологического статуса изучаемого объекта необходимо определить, в какой сфере социального бытия он существует. В решении этого вопроса мы будем опираться на четырехчастную социальную онтологию, позволяющую структурировать пространство социального. Данная онтология восходит к философии духа Г. Гегеля, идее «трех миров» К. Поппера и в простом варианте включает четыре «мира» или сферы бытия: материальный мир (биотехносферу), социальный мир (социосферу), культурный мир (культуросферу) и психический мир (психосферу). В каждой из указанных сфер существуют объекты соответствующего типа: материальные предметы, социальные структуры и отношения, культурные образцы и психические явления. Кроме «чистых» сфер выделяются также гибридные (смешанные) сферы, в которых одновременно присутствуют объекты и закономерности разных «чистых» сфер [4].
Социальная адаптация студента - это пример объекта, принадлежащего именно такой гибридной сфере, ибо он попадает в три «чистые» онтологические сферы: социосферу, культурос-феру и психосферу. Социальная сущность адаптации студента выражается через социальные отношения, в которые он вступает, а также через социальные структуры, построенные из этих отношений. Как социальное явление адаптация воспринимается либо напрямую (через коммуникацию - может выступать как процесс, состояние или итог), либо посредством наблюдения за поведением других. Важно, что здесь сам факт социальной адаптации интерпретируется студентом в терминах социальных отношений и структур. Каждый конкретный пример адаптации студента, как правило, есть образчик изменения поведения и социальных позиций (чаще всего согласованного) в рамках данных отношений и структур. Так, обретая социальный статус студента, молодой человек готов (или не готов) к тому, что в определенных обстоятельствах от него ожидается формализация поведения, ответственность за выполнение некоего объема заданий, определенной социальной роли и т.д. С другой стороны преподаватели, администрация факультета и университета, прочие студенты от него этого ожидают. Таким образом, приступая к обучению, студент входит в социально-ролевые отношения, соответствующие приобретенному статусу, и занимает определенное место в структуре образовательного пространства.
Как явление, принадлежащее психосфере, адаптация напрямую связана с индивидуальной психикой студента, а также установками и интересами, сформированными в студенческом коллективе. Психическая сущность адаптации воспринимается либо интроспективно, через анализ собственных мыслей, возникающих ощущений и чувств, либо через коммуникацию и интерпретацию поведения других в терминах психических процессов. Пребывая в области психического, социальная адаптация студента формируется в вербальной и невербальной коммуникации, вследствие восприятия других объектов социальной реальности и внешнего поведения других людей, а также посредством анализа собственных чувств, ощущений и вкладываемых в характеристики адаптивной ситуации смыслов.
Кроме того, адаптация студента происходит в образовательном пространстве и к образовательному пространству, буквально наполненному культурными образцами, причем в качестве
таковых выступают не только приобретаемые студентом знания, но и моральные нормы, речевые правила, корпоративные традиции. Зачастую осознанное приятие, усвоение этих культурных образцов и следование им и есть удовлетворительный результат социальной адаптации студента.
Следовательно, социальная адаптация студента представляет собой сложнейшее явление, существующее в трех онтологических сферах и имеющее двойственный нормативно-интерпретативный статус.
Гносеологическая модальность образа предстает перед нами в виде понимания значимости социальной адаптации студента как инструмента познания социальной реальности. Через освоение новых форм учебной, творчески-ориентированной и социально значимой деятельности, через выстраивание алгоритма адаптации студент осваивает образовательное пространство, а посредством профессиональной и предпроизводствен-ной адаптации, которая является сегодня важным элементом образования, он может адекватно представить свою будущую профессию и ту профессиональную среду, в которую он будет погружен, с учетом ее как социального, так и эмоционального контекста. Приобретаемые в процессе адаптации практические навыки и характеристики личности становятся орудием для объяснения окружающего мира и взаимодействия с ним. Кроме того, получаемое в процессе социальной адаптации знание играет активную роль в дальнейшей адаптивной деятельности студента, формируя устойчивые адаптивные стратегии.
Однако, что не менее важно, гносеологическая модальность нормативно-интерпретативного образа социальной адаптации студентов перемещает нас также и в область вопросов, связанных с соотношением «внешнего» и «внутреннего» в социальной адаптации. Студент как познающий субъект выполняет множество операций: оценивает конкретных людей и общие параметры сложившейся ситуации, определяет значимость, достоверность и определенность описывающей ее информации, в конце концов, фиксирует ее как адаптивную. Кроме того, студент вынужден определять свои позиции в контексте сложившихся у него представлений, формировать представления о внутреннем мире других людей, принимать решения, оценивать вероятные последствия. Таким образом в процессе формирования представлений о мире и обретения знаний о нем как уникальный результат социального взаимодействия формируется самосознание. В итоге можно говорить о том, что усвоение адаптивного опыта всей своей жизни опосредованно влияет на процесс познания студентом окружающей реальности.
Телеологическая модальность образа в контексте объясняющего и понимающего подходов раскрывает либо заданные извне условия, запросы, вызовы, требования, подлежащие удовлетворению, либо «транскрипцию», «прочтение» студентом сущности адаптивной ситуации, погружая исследователя в изобилие смысловых нюансов. Эти нюансы проистекают прежде всего из мировоззренческих установок личности студента, его пси-хо-эмоционального состояния. Однако и с этой, последней точки зрения все же возможно понять механизм генезиса цели адаптации студента. Сама интерпретация поступающей информации о характеристиках образовательного пространства, определяемых как адаптивная ситуация, формирует как цель, так и всю магистральную линию адаптации. Таким образом, определение цели адаптации есть глубоко личный процесс, но исследователь, опираясь на конкретные методики (психологические, педагогические), может предполагать вероятные мотивы и конечную цель того или иного факта адаптации.
Можно утверждать, что созданию стратегии адаптации студента предшествует некое «задание», причем не обязательно заданное экзогенно, но, скорее эндогенно, вследствие осознания индивидуальных потребностей и личных интерпретаций существующей реальности. Этим «самозаданием» определяются все части и детали дальнейшего творчества в сфере социальной адаптации студента. А значит, в конечном «произведении» не должно быть ничего случайного, ничего, что не служило бы хоть малому продвижению к обозначенной цели адаптации. Из множества формальных возможностей и альтернатив действия студент выбирает те или иные лишь потому, что видит в них наибольшее соответствие своей внутренней цели. Но это вовсе не означает, что адаптивному процессу свойственна примитивная тенденциозность. «Задание» лишь придает адаптации некую телеологическую пронизанность, которая прочитывается субъектом как призыв к созданию адаптивной стратегии, релевантной цели.
Таким образом, мы подчеркиваем, что для студента принципиально важно иметь четко сформулированную конечную цель (идеальный итог) адаптации, удовлетворяющую его потребности и соответствующую личным притязаниям (включая как приобретение статусных позиций, так и параметры психоэмоционального комфорта). Ясная постановка адаптивной цели, кроме прочего, поможет избежать необходимости дальнейшей интерпретативной «сортировки» поступающей информации на актуальную и индифферентную, максимально упростить и оптимизировать возможную цепь адаптивных действий.
Аксиологическая модальность образа высвечивает необходимость обращения к общим ценностям, настроенности аксиологических миров (в частности, студента и образовательного пространства) друг на друга, через приведение обоих этих миров в состояние динамического равновесия. Иначе говоря, чтобы исключить конфликты с окружающей социальной средой, развиваясь, обогащаясь, трансформируясь, аксиологический багаж студента не должен диссонировать с кругом ценностей, очерченных образовательным пространством. Такая настройка может быть представлена в виде некоей структуры и выражена в условно выделяемых этапах адаптации: на начальном этапе индивид знает, как он должен себя вести в новой среде, но не признает ценностей этой среды и, в известных обстоятельствах, их отвергает. Следующая стадия характеризуется тем, что устанавливается равновесие между средой и индивидом, они проявляют взаимную терпимость к системе ценностей друг друга. Затем следует признание и принятие индивидом новой системы ценностей при одновременном признании некоторых ценностей индивида его новой средой. Завершает процесс полное совпадение систем ценностей индивида и среды, трансформация прежних взглядов, ориентаций и установок в соответствии с новой ситуацией [5].
С другой стороны, вся аксиологическая конструкция личности студента есть мерило событий и явлений, окрашивающее их смыслами и выстраивающее их иерархию. В этом смысле студент принципиально не есть адресат нагруженной смыслом информации, его функция неизмеримо глубже, значительнее, содержательнее. Он - творец самого замысла социальной адаптации. Весомость личности студента для понимания социальной адаптации коренится в самой природе ее интерпретативного рождения: как композитор исторически родился из импровизирующего исполнителя, так оптимальная стратегия адаптации рождается из вариаций социальных процессов и явлений, наполняемых ценностным содержанием. Продолжая данную аналогию, подытожим: как народную музыку невозможно изучать по одной только нотной записи, без учета особенностей ее живого исполнения, так и социальную адаптацию нельзя представить в отрыве от адаптирующейся личности, и прежде всего ее ценностного содержания, диктующего в конечном счете «манеру исполнения».
Содержательная модальность образа дает общую картину роли и значения социальной адаптации студента в процессе развития как его личности, так и образовательного пространства, раскрывает пути взаимодействия личности студента с образовательным пространством и наполнения образа конкретным содержанием. Опираясь на постнеклассическую концепцию наблюдения, мы утверждаем, что исследователь «первого порядка» не способен воссоздать полностью объективную картину адаптации студента, поскольку при обработке полученных данных и их анализе будет склонен вносить в результаты субъективные смыслы, использовать индивидуальные трактовки, соответствующие прежде всего традициям научной школы, к которой он принадлежит [6]. Таким образом, для постижения всего многообразия содержания образа необходимо анализировать результаты различных исследований и проводить глубокий контент-анализ. Мы же можем выделить наиболее устойчивые, признаваемые большинством ученых смысловые единицы, которые могут быть названы содержательным ядром образа.
С позиций нормативного подхода содержательным ядром образа «социальная адаптация студента» является:
- деятельность студента, направленная на устранение дефицита социальной компетентности;
- деятельность студента, направленная на удовлетворение требований, предъявляемых образовательным пространством;
- деятельность студента, направленная на вхождение в студенческий коллектив (приобщение к существующим в нем нормам, традициям, одобряемым моделям поведения);
- процесс приобщения студента к аксиологическому багажу образовательного пространства (набору корпоративных ценностей);
- спектр конкретных моделей социальной адаптации, предлагаемый и поддерживаемый путем взаимосвязанной, системной деятельности структур вуза.
С позиций интерпретативного подхода содержательным ядром образа «социальная адаптация студента» является:
- рассмотрение социальной адаптации студента в качестве траектории творческого развития личности, активизирующей ее креативный и инновационный потенциал (в том числе и прежде всего в процессе обучения);
- признание ведущей роли мировоззрения студента в организации его отношений с окружающим образовательным пространством (наличие у него определенного мировоззрения существенно влияет на такие особенности этих отношений, как активность, избирательность, направленность, целостность и т.п.), в частности в процессе наделения значимостью параметров адаптивной ситуации;
- изучение процесса истолкования параметров адаптивной ситуации и поступающей разнородной информации о ней, а также наличия мотивации к позитивному сотрудничеству как факторов, развивающих у студента самостоятельность, неординарность, формирующих особенности личности;
- раскрытие индивидуального смысла существования студента в образовательном пространстве, его стремления к самоопределению в качестве необходимого условия понимания его адаптации;
- рассмотрение изменений приоритетов в структуре потребностей студента, неизбежно возникающих в период обучения, как пускового механизма адаптивных реакций;
- определение роли образовательного пространства как трансформатора жизненных смыслов студента, влияющих на его социальную адаптацию.
Таким образом, можно утверждать следующее:
1. Социальная адаптация студента может рассматриваться как интерактивный процесс, в котором достижение оптимального результата (в различной степени) обеспечивается усилиями обеих сторон.
2. Социальная адаптация студента может трактоваться как гуманитарная практика, направленная на актуализацию доступных студенту адаптивных ресурсов, управляемая извне.
3. Социальная адаптация студента может пониматься как самоидентификация в образовательном пространстве.
4. Традиционно при анализе социальной адаптации студента выделяются социальное (образовательное) и индивидуальное пространство, определяются степень и параметры претерпеваемых ими изменений. Крайне редко очерчивается сфера их взаимодействия, со-трансформации.
5. При анализе социальной адаптации ничтожно мало внимания уделяется влияниям личностно-значимой для студента микросреды, осмыслению свойств и интересов личности.
6. Приоритет отдается формированию специалиста, активизации деятельности вуза по адаптации студента к требованиям, предъявляемым к работнику данной профессии, а также общим требованиям рынка труда, потенциального работодателя при игнорировании прочих аспектов социальной адаптации.
7. Явно прослеживается увлеченность конструированием некоего образовательного пространства, идеального для социальной адаптации, с тенденцией отрыва от характеристик и потребностей реальной личности студента. Подчеркивается прямая зависимость результата адаптации от координации, согласованности действий всех структур вуза.
Изложенное дает основание утверждать, что использование нормативно-интерпретативного образа социальной адаптации студента открывает новые перспективы не только в теоретическом, но и в прикладном аспекте. Сконструированный образ призван и способен оказать воздействие на реальную практическую деятельность, направленную на создание в образовательном пространстве благоприятных для социальной адаптации студента условий, предполагающих «направляемую самостоятельность». Создание подобных условий возможно только при отчетливом понимании природы и сущности данного явления, его оснований и желаемых результатов. Разработка и осуществление любых специальных планов работы, направленной на адаптацию студента в вузе, с опорой на предложенную теоретическую базу станут более эффективными, так как будут учитывать весь спектр характеристик данного феномена.
Библиографический список
1. Ромм, М. В. Философия и психология адаптивных процессов. - М., 2006.
2. Гегель, Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук // соч.: в 3 т. - М., 1977. - Т 3.
3. Ромм, М.В. Конструирование теоретических образов социальных феноменов / М.В. Ромм, Т.А. Ромм // Вестник НГУ. - 2010. - Т. 8 -Вып. 2. - Сер. Философия.
4. Розов, Н.С. Онтология научного знания: можно ли пройти между Сциллой платонизма и Харибдой социологизма? // Вестник НГУ. -
2004. - Т. 2. - Вып.1. - Сер. Философия и право.
5. Посохова, С.Т. Психология адаптирующейся личности. - СПб., 2001.
6. Fuchs, Stephan. Against Essentialism: A Theory of Culture and Society. - Harvard, 2001.
Bibliography
1. Romm, M. V. Filosofiya i psikhologiya adaptivnihkh processov. - M., 2006.
2. Gegelj, G.V.F. Ehnciklopediya filosofskikh nauk // soch.: v 3 t. - M., 1977. - T 3.
3. Romm, M.V. Konstruirovanie teoreticheskikh obrazov socialjnihkh fenomenov / M.V. Romm, T.A. Romm // Vestnik NGU. - 2010. - T. 8 - Vihp.
2. - Ser. Filosofiya.
4. Rozov, N.S. Ontologiya nauchnogo znaniya: mozhno li proyjti mezhdu Scilloyj platonizma i Kharibdoyj sociologizma? // Vestnik NGU. - 2004. - T. 2. - Vihp.1. - Ser. Filosofiya i pravo.
5. Posokhova, S.T. Psikhologiya adaptiruyutheyjsya lichnosti. - SPb., 2001.
6. Fuchs, Stephan. Against Essentialism: A Theory of Culture and Society. - Harvard, 2001.
Статья поступила в редакцию 31.01.12
