CC BY
42
i
УДК 37
DOI 10.21661/r-559253 Клементьева А.В.
Нейропсихологический аспект в коррекции нарушений чтения у младших школьников с ОНР III уровня
Аннотация
В статье раскрывается значимость нейропсихологического аспекта в диагностике и коррекции нарушений чтения у младших школьников с ОНР III уровня. Рассмотрены характерные трудности в овладении чтением в зависимости от незрелости того или иного функционального блока мозга. Представлены взгляды современных авторов на важнейшие психологические и нейропсихологические компоненты диагностики причин школьных трудностей.
I Ключевые слова: нейропсихологический подход, нейропсихологическая диагностика, нарушения чтения, коррекция школьных трудностей, младшие школьники с ОНР.
Чтение и письмо - базовые школьные навыки, без эффективного владения которыми обучение затруднено или просто невозможно. Это сложнейшие интегративные процессы, объединяющие в единую структуру деятельности различные виды гнозиса и праксиса. По данным А.Н. Корнева, «трудности усвоения тех или иных школьных предметов являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим трудностей в поведении» [4, с. 3]. Эта проблема в полной мере относится к детям с общим недоразвитием речи, у которых изначально низкий уровень готовности к обучению чтению.
Нейропсихологический подход к проблеме неуспеваемости детей, в том числе к коррекции нарушений чтения, еще довольно новый, но, на мой взгляд, очень перспективный. Как считает Л.С. Цветкова, «нейропсихология, с одной стороны, позволяет узнать, какие зоны мозга и какие функциональные системы оказались нарушенными или в свое время несформированными, и тем самым подойти к причине трудностей, испытываемых ребенком на любом возрастном этапе его развития или учеником в обучении, а с другой - она обладает специальными методами обучения, которые могут оказать помощь в преодолении этих трудностей. Нейропсихология детского возраста, помогая находить и давать правильную квалификацию затруднениям, возникающим у детей в усвоении учебных предметов, тем самым способствует полноценному овладению знаниями, развитию способностей ученика, становлению личности, таких качеств, как уверенность, чувство собственного достоинства и др. Эти качества личности напрямую связаны с широтой знаний и умений, легкостью овладения школьными знаниями» [1, с. 15].
Т. Фотекова и Т. Ахутина отмечают, что нейропсихоло-гические методы в настоящее время успешно применяются для диагностики и коррекции трудностей в обучении, и
что эти методы могут быть продуктивны и в работе с детьми с системной речевой патологией. В первую очередь это дети с общим недоразвитием речи (ОНР) и с задержкой психического развития (ЗПР). Картина нарушений у таких детей неоднородна и не исчерпывается речевыми симптомами. У большинства из них отмечается несформирован-ность и других высших психических функций. Внедрение нейропсихологического подхода к коррекции трудностей в обучении позволит решить следующие задачи:
- выявлять сильные и слабые компоненты высших психических функций ребенка;
- предсказывать, до какой степени особенности обработки информации будут влиять на развитие психических функций и обучение;
- строить гипотезы об эффективных стратегиях коррекционного воздействия [6].
Так как чтение относится и к речевым процессам, и к процессам восприятия, и к процессам целенаправленного поведения, то Л.С. Цветкова предлагает проводить обследование детей младшего школьного возраста, учитывая следующие психологические и ней-ропсихологические компоненты:
1) двигательная сфера: особенности движений (координацию, скорость, плавность, ритмику, переклю-чаемость), все виды праксиса (динамический, праксис позы, пространственный и конструктивный праксис, сложные двигательные программы);
2) восприятие: зрительно-предметное, акустическое, кожно-кинестетическое, сомато-пространствен-ный гнозис, зрительно-пространственные функции;
3) память: слухоречевая, зрительно-предметная;
4) внимание: концентрация, объем, распределение, утомляемость;
5) речь и речевые процессы: импрессивная речь (включая фонематический слух), экспрессивная речь, понимание логико-грамматических конструкций;
6) интеллект: наглядно-образное и вербально-логи-ческое мышление.
Н.М. Пылаева упорядочила трудности, встречающиеся в обучении, по частоте встречаемости:
1) сниженная работоспособность, колебания внимания, слабость мнестичеких процессов, недостаточный уровень развития речи;
2) незрелость функций программирования и контроля;
3) зрительно-пространственные и квазипространственные трудности;
4) и 5) место занимают трудности переработки слуховой и зрительной информации [2, с. 36].
Недостаточная сформированность этих функций может проявляться как изолированно, так и в сочетании, что ведет к возникновению нарушений чтения и, в целом, значительному снижению возможностей к обучению.
Связь школьных трудностей с незрелостью определенных мозговых структур можно описать с помощью теории А.Р. Лурия о трех функциональных блоках мозга.
Энергетический (первый) блок мозга выполняет функцию, необходимую для любой целенаправленной деятельности человека, а именно, регуляцию его тонуса и бодрствования. Аппараты мозга, обеспечивающие эту функцию, находятся не в коре мозга, а в лежащих ниже стволовых и подкорковых образованиях.
У детей с дефицитом первого блока мозга при чтении возникают колебания темпа и ритма, потеря строки, монотонность. При увеличении темпа происходит нарушение понимания прочитанного. Для школьников с низким уровнем нейродинамики характерно нарушение скорости чтения, нежелание читать, неусидчивость, трудности удержания рабочей позы.
Так как функции первого блока мозга, или актива-ционные, энергетические компоненты деятельности, являются фоновыми, т. е. сопровождающими выполнение любой задачи, то ребенок с подобным дефектом не способен долго заниматься одним видом деятельности, быстро устаёт, склонен к эмоциональной неустойчивости.
Дети, у которых страдает «передний мозг» (третий блок), отвечающий за функции программирования и контроля, - это те ученики, которые обычно не учитывают общих норм поведения и правил. Они могут встать из-за парты во время урока и пройтись по классу, заниматься на уроке собственной игрой и мешать соседу, забывают, что нужно поднять руку перед тем, как что-то сказать на уроке. На уроке такие дети могут внимательно работать лишь непродолжительный отрезок времени. А потом начинают зевать, перестают воспринимать информацию, начинают скучать и вертеться. Таким детям сложно приспособиться к требованиям и нормам школьной жизни.
«Передний мозг» относится к лобным долям и расценивается как планирующий и оперативный, создающий и реализующий программы различных видов деятельности. Диапазон функционирования «передне-
го» мозга достаточно широк: от планирования и структурирования движений (праксис) до высших мыслительных актов, состоящих в оперировании символами (символическая, языковая, деятельность - как вербальная, так и невербальная.
В процессе чтения для детей с дефицитом третьего блока мозга характерны трудности переключения со слога на слог и со слова на слово, инертность, угадывающее чтение, несоблюдение пауз и знаков препинания. Также наблюдаются стойкое нежелание читать, недостаточность обобщающей функции, обедненность пересказа.
Следующими в рейтинге незрелости мозговых структур выступает недостаточность второго блока (блока приема, хранения и переработки информация), из-за которой у школьников страдает слухоречевая и зрительная память, наблюдаются трудности пространственной ориентировки. При обучении грамоте у этих детей возникают трудности в запоминании графического образа букв и образа слова, в соотношении печатного слова с изображением. Характерны смешение и замены сходных по начертанию или звучанию букв, потеря строки, игнорирование части зрительного поля и другие сложности.
Т. Визель отмечает, что «кора «заднего мозга» квалифицируется как накопительная, осуществляющая прием, переработку и хранение информации. В «заднем мозге» расположены концы всех анализаторов, т. е. в нем оканчиваются проводящие пути, ведущие от рецепторов в кору мозга. В связи с этим первичная информация об окружающем мире (на уровне ощущений) поступает именно в него. Более высоко организованные структуры мозга ее перерабатывают и хранят. Отсюда и название - накопительный блок» [3, с. 74].
Полонская указывает на то, что выраженная неравномерность развития функций, достигая степени парциальных нарушений отдельных функций, может изменять нормальное развитие других психических процессов, приводя в конечном свете к трудностям в обучении и низкой школьной успеваемости [4].
Что мы и наблюдаем у детей с ОНР: низкий уровень развития фонематического восприятия, слухоречевой памяти (за которые отвечает левая височная доля мозга, т. е. второй функциональный блок), и других функций влечет за собой нарушения чтения и письма. При сочетании у ребенка с ОНР дефицита функций второго блока мозга с дефицитом функций первого (энергетического) и / или третьего (регулирующего) блока мозга ситуация школьной неуспеваемости значительно усугубляется.
Нейропсихологическая коррекция направлена на стимуляцию развития и формирование слаженной, скоординированной деятельности различных структур мозга. Посредством специально разработанных двигательных упражнений и развивающих игр стимулируется формирование определенных компонентов психической деятельности: регуляция и контроль психической деятельности, моторные навыки, зрительное, слуховое, пространственное восприятие и многие другие.
Многолетние исследования (Т.В. Ахутина, Ж.М Глозман, Н.М. Пылаева) подтверждают, что учет нейропсихологического аспекта позволяет значительно повысить эффективность коррекции нарушений чтения (и других школьных трудностей) путем выполнения следующих задач:
- повышение работоспособности, устойчивости внимания, повышение уровня развития мнестических процессов;
- повышение уровня развития функций программирования и контроля;
- устранение трудностей переработки слуховой и зрительной информации;
- повышение уровня развития пространственных представлений;
улучшение функционирования двигательной и гра-фомоторной сферы.
Литература
1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: учеб. пособ. / Л.С. Цветкова, А.В. Семенович, С.Н. Котягина [и др.]; под ред. Л.С. Цветковой. - М.: Московск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2001. - 272 с.
2. Ахутина Т.В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход / Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева. - Спб.: Питер, 2008. - 320 с.
3. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов / Т.Г. Визель. - М.: АСТ; Астрель Транзиткнига, 2005. - 384 с.
4. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учеб.-метод. пособ. / А.Н. Корнев. - СПб.: Мим, 1997. - 286 с.
5. Полонская Н.Н. Нейропсихологическая диагностика детей раннего школьного возраста: учеб. пособ. для студ. высш. учеб. завед. / Н.Н. Полонская. - М.: Академия, 2007. - 192 с.
6. Практическая нейропсихология опыт работы с детьми, имеющими трудности в обучении / под ред. Ж.М. Глозман. -М.: Генезис. - 2016. - 336 с.
7. Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: пособ. для логопед. и психолог. / Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина. - М.: АРКТИ, 2002. - 136 с.
8. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей / Л.С. Цветкова. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 96 с.
УДК 37
DOI 10.21661/r-559377 Кочкина О.Э., Васильева М.И.
К вопросу о проблеме формирования временных представлений у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью
Аннотация
Статья посвящена особенностям формирования временных представлений у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью. В статье рассмотрены такие понятия, как «представления» и «временные представления», подходы исследователей в формировании и развитии временных представлений у детей.
■ Ключевые слова: представления, временные представления, дети, младший школьный возраст, дети с умственной отсталостью, формирование временных представлений.
Систему знаний о времени, как знания об объективной действительности, человек изучает и усваивает в процессе непосредственного общения с окружающим миром. Все в нашей жизни тесно связано со временем, умением измерять, распределять и экономить время, а в век современного развития общества сформировались такие требования от людей как сосредоточенность, целеустремленность, динамичность и способность организовывать собственную деятельность во времени. Время, как форма познания, «является чрезвычайно многогранным фактором окружающей реальности, не имеет конкретной формы и протекает непрерывно» [1, с. 118].
Абстрактные понятия, их свойства и отношения, которые составляют чувственное восприятие времени - это и есть основные знания о его содержании. Многие исследователи (М.И. Васильева, Н.Е. Веракса, В.В. Давыдов, И.В. Кононенко, A.M. Леушина, А.А. Люблинской и др.) отмечали, что «ориентация во времени - это наиболее сложная категория для восприятия и понимания детьми младшего школьного возраста». У детей данного возраста наблюдаются смешения временных рамок, временных понятий, отсутствие точных речевых обозначений категории времени, что «определяет необходимость работы по изучению временных представлений у младших школьников и пои-
