CC BY
240
УДК 378.147
Н. Г. Волков
НЕЙРОЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ ПРОГРАММИРОВАНИЕ И ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПЦИИ ОБУЧЕНИЯ
В ТЕХНОЛОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ И ВОЕННО-УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ
Ключевые слова: Теория нейролингвистического программирования, калибровка, раппорт, репрезентативные системы, ведущая сенсорная система, субмодальности, речевые предикаты, ключи глазного доступа и техники якорения,. концепции обучения - ассоциативно-рефлекторная, поэтапного формирования умственных действий, проблемно-деятельностная.
Нейролингвистическое программирование (НЛП) в настоящее время является одним из наиболее популярных направлений прикладной психологии. Область применения НЛП чрезвычайно широка и включает в себя психотерапию, педагогику, медицину, бизнес, маркетинг, рекламу, а также управленческий и политический консалтинг. В системе военного образования в настоящее время существуют концепции обучения схожие с технологиями нейролингвистического программирования.
Keywords: Theory of neurolinguistic programming NLP, calibration, inspection, representative system, leading sensor system, sub modalities, verbal predicates keys eye accessing and technology anchor, the concept of learning - associative-reflex, stage formation
of mental actions, problem-making.
Neuro-linguistic programming (NLP) is currently one of the most popular destinations of Applied Psychology. Scope NLP is extremely broad and includes psychotherapy, pedagogy, medicine, business, marketing, advertising, as well as administrative and political consulting. The system of military education currently exist similar to the concept of learning technology Neuro Linguistic Programming.
Введение
Теория нейролингвистического
программирования (НЛП). НЛП была разработана в 80-х гг. XX в. американскими психологами Джоном Гриндером и Ричардом Бендлером. По мнению авторов, НЛП - это технология образовательного процесса, способ провоцировать человеческое обучение и управлять им. НЛП занимается исследованием субъективного опыта в процессах, при помощи которых люди чему-то обучаются.
Сущность и отличительные особенности нейролингвистического программирования
В сути своей НЛП представляет собой модель психологических процессов и поведения человека.
Модель эта построена на вполне отчетливой компьютерной аналогии, согласно которой человеческий мозг может быть представлен в виде сверхмощного компьютера, а индивидуальная психика — как набор программ. Эффективность жизнедеятельности человека определяется качеством его «программного обеспечения» и может быть существенно повышена за счет перехода на более совершенные «программы» психической деятельности.
В аббревиатуре Н-Л-П часть «нейро» представляет весьма важную в контексте методологии нейролингвистического
программирования идею о том, что любые поведение и деятельность имеют своим началом чисто неврологические процессы в голове и теле человека.
Лингвистическая» часть напоминает о том, что именно с помощью языка мы организуем и «упорядочиваем наши мысли и действия, а также вступаем в общение и с другими людьми. Ну а часть «программирующая» указывает на способы (программы), с помощью которых человек
организует свою психику (а психика, в свою очередь — человека), чтобы получить любые результаты.
I. Использование теории НЛП в преподавательской деятельности
Что касается преподавательской деятельности, ниже будут изложены различные техники НЛП, применяемые для ускорения процесса обучения, повышения качества запоминания материала и для создания наиболее комфортной и продуктивной обстановки на занятиях. В учебном пособии «Педагогическая практика для магистров инженерного вуза» В.Г. Иванов; О.Ю. Хацринова, С. К. Чиркунова, даётся характеристик ведущих сенсорных систем для различных типов людей.
Замечено, что люди думают по-разному. Эти различия соответствуют трем основным сферам сенсорного опыта - визуальной, аудиальной и кинестетической.
Визуальный тип. Вся воспринимаемая информация представляется этому типу людей в виде ярких картин, зрительных образов, рассказывая что-то, эти люди часто жестикулируют, как бы рисуя в воздухе представляемые образы. В разговоре используют фразы «Вот, посмотрите...», «Давайте представим.», «Я ясно вижу, что.», «Решение уже вырисовывается». В момент припоминания эти люди смотрят как бы прямо перед собой, вверх, влево вверх или вправо вверх.
Для аудиального типа характерно употребление следующих слов: «Я слышу, что Вы говорите», «Тогда прозвучал звонок», «Мне созвучно это», «Вот послушайте.». То, что этот человек вспоминает, как бы наговаривает ему его внутренний голос или он слышит слова другого человека. В этом случае его взор обращен вправо, влево или влево вниз.
Кинестетический тип. Люди такого типа хорошо запоминают ощущения, движения.
Вспоминая, эти люди сначала воссоздают, повторяют движения и ощущения тела, смотрят вниз или вправо вниз. В разговоре в основном используют кинестетические слова - речевые предикаты: «взять, схватить, ощутить, тяжелый», «Я чувствую, что...», «Мне тяжело», «Не могу ухватить мысль...».
Естественно, каждый человек владеет всеми видами вспоминания, но одна из трех систем представления сознанию информации обычно развита лучше других. При вспоминании образов из менее развитой системы человек обычно опирается на более развитую, ведущую. Запоминая важную информацию, необходимо перевести ее в ведущую систему, а затем во все остальные.
Существует также Полимодальный или дискретный - «компьютерный тип». Он может получиться из кинестетика для абстрагирования от неприятных чувств.
Данный тип людей может воспринимать окружающий мир только как определённую логическую закономерность.
Дискреты незаменимы в абстрактно-теоретических дисциплинах.
Ведущая сенсорная система человека оказывает свое влияние на совместимость и эффективность общения с другими людьми.
Определить ведущую сенсорную систему другого человека можно, обращая внимание на слова, обозначающие процессы (глаголы, наречия и прилагательные), которые другой человек использует, чтобы описать свой внутренний опыт.
В процессе обучения необходимо устанавливать контакт с обучающимися, необходимо использовать те же самые процессуальные слова, что и он. Если возникает необходимость установить дистанцию, то можно употреблять слова из другой системы представлений, отличной от системы собеседника.
В жизни люди часто не понимают друг друга, в частности оттого, что не совпадают ведущие сенсорные системы. Ярко выраженные визуалисты, кинестетики, аудиалисты имеют свои специфические особенности в поведении, типе тела и движениях, в речи, дыхании. [ 1 ]
В связи с этим техники НЛП помогают преподавателю определить основные каналы доступа информации.
Использование НЛП в преподавании начинается с освоения основных базовых положений: калибровка, раппорт,
репрезентативные системы, субмодальности, речевые предикаты, ключи глазного доступа и техники якорения.
Раппорт — это глубокое чувство взаимного доверия и легкости, которое позволяет нам хорошо контактировать друг с другом и, следовательно, хорошо выполнять наши задачи.
Калибровка — это процесс, посредством которого мы настраиваем себя замечать невербальные сигналы, которые отражают определенное состояние в человеке или группе людей.
Точная калибровка требует сенсорной чувствительности, то есть способности замечать изменения (даже самые незначительные) в таких элементах, как:
— положение тела;
— жесты;
— выражение лица;
— движение глаз;
— цвет кожи;
— дыхание;
— громкость голоса, темп речи.
Калибровка также включает способность переключаться с одной точки зрения («позиции восприятия») на другую, то есть:
— знание того, что происходит с тобой;
— наблюдение со стороны за тем, что происходит между вами и с ним;
— полное отождествление себя с другим человеком, то есть постановка себя в его положение.
Модальности - это способы восприятия мира. Мы можем видеть (В - визуальная модальность), слышать (А - аудиальная модальность) и чувствовать (К - кинестетическая модальность).
Субмодальности же, как и следует из названия - это различия внутри модальности. Например, картинка (В-модальность) может быть тёмнее или светлее, цветная или чёрно-белая, располагаться во внутреннем представлении в различных местах и на различном расстоянии. Звук (А-модальность) может быть громче или тише, глуше или звонче, стерео или моно. Ощущения (К-модальность) могут обладать различной интенсивностью, располагаться в различных местах, двигаться или стоять
Ключи глазного доступа
Когда люди думают и говорят, они двигают глазными яблоками. Эти движения называются паттернами глазного сканирования. Наши глаза демонстрируют особенности памяти и процесса мышления, показывают, каким образом человек получает доступ к информации, закодированной в нашем мозгу в одной или более репрезентативной системах. Зрительная реакция человека указывает на репрезентативную систему, которой он пользуется в настоящий момент. Глазные яблоки находятся в постоянном движении и являются показателями того, как люди думают. Наблюдая (даже в течении короткого времени, 10-15 секунд) за движениями глаз учеников, преподаватель имеет возможность отследить, в какой репрезентативной системе ученик находится в данный момент.
В нашем мозгу сенсорная информация, полученная органами чувств (зрение, осязание, вкус, обоняние и слух), трансформируется в некоторую репрезентацию (представление) или модель. Эти индивидуальные модели называются
репрезентативными системами (визуальная, аудиальная, кинестетическая).
Система, которая используется чаще, чем другие, называется основной репрезентативной системой. Пользуясь своей любимой системой,
бессознательно человек использует речевые предикаты, свойственные данной системе (рис. 1).
Формирование Визуализация (расфоку- Припоминание зизу-визуальных образов сированный взгляд) альных образов
Формирование звуковых образов
Припоминание ■ звуковых образов
Эмоции и телесные ощущения
Внутренний диалог
Рис. 1 - Как понять собеседника по движению глаз
Наблюдая за движениями глаз и прислушиваясь к словам-предикатам, определяется модальность, в которой находится ученик.
Определив ее, преподаватель получает возможность один и тот же материал предоставить в разных репрезентативных системах.
Подстройку к ведущей рецепторной модальности, используют, как правило, в двух случаях
Во-первых, для работы с отстающими учениками, у которых материал усваивается плохо. Иногда понаблюдав от 10 до 60 секунд и точно определив репрезентативную систему, достаточно всего нескольких фраз "на языке" той модальности, в которой находится ученик, чтобы материал был хорошо усвоен.
Второй случай, когда используют описанный выше метод, это когда преподаватель специально проговаривает учебный материал во всех трех модальностях
Например, в визуальной системе: "Я отчетливо вижу нарисованную вами перспективу"; в аудиальной: "Это звучит серьезно", в кинестетической: "Я чувствую себя уверенно в этой ситуации" (рис. 2).
Так как часть его учеников будет кинестетиками, часть визуалами, а часть -аудиалами, такая подстройка позволяет для всех сделать предмет понятным и доступным. Метод очень удобен тем, что осваивается очень быстро, как правило у преподавателей уходит от трех до пяти дней тренировки, после чего они могут его успешно использовать.
г3э
Зк - зрительно конструируемые образы; Зэ - Зрительно воспоминаемые (эйдетические) образы; (Расфокусировка и неподвижность зрачков также обозначает зрительный доступ)
Ск - Аудиально конструируемые вспоминаемые звуки или слова;
Сэ - Аудиально вспоминаемые звки или слова; К - Ккинестетические ощущения (также вкус и запах) С - Внутренние ощущения
Рис. 2 - Глазодвигательные реакции «Нормально организованного правши»
Следующая методика, позволяющая сделать процесс обучения более приятным и комфортным, включает в себя различные техники якорения.
Якорь - это стимул (визуальный, аудиальный или кинестетический), запускающий реакцию. В качестве примера можно привести следующую ситуацию : встречается молодой человек с девушкой, очень комфортная обстановка, приятная встреча, оба чувствуют себя очень хорошо. И вдруг громко заиграет какая-нибудь мелодия. Эта мелодия станет для них якорем, то есть даже через несколько лет, услышав эту мелодию, они будут переживать приятные ощущения от той давней встречи. В преподавании техники якорения используются в самых разных ситуациях. Начинается обычно с того, что перед изучением какого-либо тяжелого для восприятия предмета вначале для каждого ученика создается якорь, для того, чтобы кажущийся трудным предмет легко усваивался. Теперь несколько слов о самой технике. Технику можно выполнять тремя разными способами.
Способ первый. Визуальный якорь. Вначале преподаватель спрашивает студентов, каких качеств им не хватает для того, чтобы предмет усваивался быстрее и легче. Ответы могут быть самыми разными, в том числе терпения, усидчивости, хорошей памяти и т. д.
После того, как каждый нашел необходимое ему качество, преподаватель просит всех вспомнить хотя бы одну ситуацию в прошлом, где как раз присутствовали эти качества. Например : "Максим, вспомни, пожалуйста, ситуацию, в которой ты был максимально собран, внимателен, заинтересован" и т.д. Через несколько секунд наступает момент, подходящий для постановки визуального якоря, то есть нужно быстро достать какой-либо предмет, желательно яркий и запоминающийся, который станет зрительным стимулом. 90% преподавателей используют для этой техники флаги различных цветов и оттенков. Визуальный образ накладывается на воспоминания о требуемых качествах, и в последующих занятиях достаточно будет также
быстро развернуть флаг, как автоматически будут вспоминаться ресурсные качества, такие, как усидчивость, находчивость или любые другие.
Второй способ постановки якоря отличается тем, что якорь здесь будет не визуальный, а кинестетический. То есть вместо зрительного стимула будет использоваться прикосновение. Когда ученик вспоминает ситуацию с требуемыми ему качествами, кто-либо, преподаватель или другой студент (если работа идет в парах), дотрагивается до определенной точки (чаще всего для постановки кинестетического якоря выбирают кисти рук) или даёт в руки макет изучаемого предмета, техники, вооружения. И на последующих занятиях достаточно будет опять нажать на эту точку, вложить предмет в руки, чтобы получить необходимые результаты.
Также очень часто технику якорения используют перед зачетами, экзаменами, защитами дипломов и т. д. Тогда якорь делают на спокойствие и уверенность, что позволяет великолепно сдавать экзамены.
Очень широко используется техника, получившая название "хорошо сформулированный результат". Она основана на том, что наш мозг настроен на автоматическое достижение хорошо и правильно поставленной цели. Эта техника также используется для повышения качества усвоения любого предмета, будь то математика, иностранный язык или другая дисциплина.
Смысл техники в том, что используется милтон - модель. НЛП ученику помогают в мельчайших подробностях увидеть и прочувствовать результат от изучения предмета. В качестве результата может выступать что угодно, блестяще сданные экзамены, поступление в аспирантуру, высокооплачиваемая работа после окончания института, наконец, просто
великолепное знание предмета. Сначала помогают в деталях прорисовать результат, а потом отодвигаются шаг за шагом к сегодняшнему дню, где этот предмет еще предстоит изучить.
В системе военного образования в настоящее время существуют концепции обучения схожие с технологиями нейролингвистического программирования.
II. Основные концепции обучения в военно-учебном заведении
Эффективность процесса обучения слушателей и курсантов во многом зависит от реализуемой в учебном процессе ВУЗа современной концепции обучения, которая призвана обеспечить реализацию содержания квалификационной характеристики, учёт дидактических
закономерностей и принципов в ходе проведения различных видов учебных занятий. Под концепцией мыслится "определённый способ понимания, трактовки какого-либо предмета, явления, процесса, основная точка зрения на предмет или явление.
В настоящее время в высшей военной школе широко используются различные концепции обучения - ассоциативно-рефлекторная,
поэтапного формирования умственных действий, проблемно-деятельностная и другие. На их базе разработаны технологические механизмы усвоения слушателями и курсантами содержания требуемой специальности.
Концепция обучения слушателей и курсантов в ВУЗе - это система дидактических взглядов на современный процесс обучения военных специалистов, система дидактических рекомендаций по организации данного процесса в высшей военной школе.
Оптимальное построение концепции обучения слушателей и курсантов достигается путём ответа на следующие вопросы: что изучать? Как изучать? В какой последовательности? В какой форме? На каких занятиях?
Рассмотрим современные концепции обучения, чаще всего реализуемые в учебном процессе военно-учебного заведения.
1. Ассоциативно-рефлекторная
концепция обучения или традиционная концепция обучения слушателей и курсантов
(авторы данной концепции А.В. Барабанщиков, Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн и др.).
Основные положения данной концепции сводятся к следующему:
1. Процесс усвоения профессиональных знаний слушателями и курсантами, формирования у них умений, навыков и качеств есть не что иное, как образование в коре головного мозга системы ассоциаций (нервных связей), начиная с простейших - рефлексов. Под ассоциацией понимается устойчивая связь между психическими явлениями. Отсюда и обучение на основе данной концепции есть процесс образования в сознании обучаемых условных рефлексов, а также системы рефлексов -ассоциаций.
2. Технологический механизм усвоения знаний и формирования ассоциативных систем у будущих специалистов имеет следующую структуру:
Восприятие - Осмысление - Запоминание
__
ПРИМЕНЕНИЕ НА ПРАКТИКЕ
Рис. 4 - Технологический механизм усвоения знаний и формирования ассоциативных систем
3. Системообразующим элементом
технологического механизма усвоения знаний слушателями и курсантами в процессе обучения является осмысление как активная аналитико-синтетическая деятельность личности в ходе решения профессиональных проблем и задач.
4. Основными условиями эффективного обучения будущих специалистов на основе ассоциативно-рефлекторной концепции являются:
- формирование у обучаемых положительной мотивации к учёбе, активного, устойчивого интереса к будущей профессии;
- отбор и изложение учебного материала дидактическими блоками в определённой последовательности;
- показ и формирование у обучаемых различных приёмов умственных действий.
В своей статье «Мотивация студентов к процессу обучения.» ст. пеодователь кафедры НХТИ КНИТУ Хабирова Т.Г. особо отмечает, что для формирования у обучаемых положительной мотивации к учёбе, активного, устойчивого интереса к будущей профессии необходимо объединение следующих основных компонентов в одну модель: 1. вдохновение; 2 польза; 3. успех; 4. интерес; 5. внимательность [2] (рис.4).
Компоненты Действие Результат
Рис. 4 - Модель планирования курса обучения
Для того чтобы обучаемый усвоил конкретную сумму профессиональных знаний и у него сформировалось умение применять эти знания, он должен пройти (прочувствовать, пережить) на различных занятиях такие этапы процесса обучения, как восприятие, осмысление, запоминание и применение на практике.
Восприятие - это процесс отражения в сознании слушателей и курсантов информации о боевой технике, вооружении, предметах и явлениях войсковой практики в их объективной целостности. Для повышения эффективности восприятия обучаемым необходимо развивать свою чувствительность (способность к ощущению): зрительную, слуховую, обонятельную,
вибрационную, двигательную и т.д. Преподавателю необходимо помнить, что на конкретном занятии (теме) целесообразно вводить не более трёх-пяти предметов объективного целостного явления (боевой техники, вооружения). Восприятие протекает в форме организованного наблюдения, слушания речи и чтения литературы, решения практических проблем и задач. Наибольшую трудность для слушателей и курсантов представляет восприятие учебного материала путём слушания. Поэтому преподаватели и должны чаще применять на занятиях различные средства наглядности и опираться на имеющийся у обучаемых опыт, а также развивать у них умения
сосредоточиваться, слушать и следить за мыслью педагога.
Осмысление - процесс активной целенаправленной деятельности слушателей и курсантов по решению конкретных профессиональных задач. В ходе их решения обучаемые систематизируют полученную информацию, усваивают основные понятия и законы (связи между понятиями). Главная цель данного этапа обучения для слушателей и курсантов заключается в том, чтобы понять полученные профессиональные знания, т. к. понимание является важным моментом превращения знаний в убеждения.
Педагогические исследования показывают, что осмысленного учебного материала будущие специалисты способны усвоить в 15 - 20 раз больше, чем неосмысленного. Процесс осмысления включает в себя логическую обработку воспринятого фактического материала и сложившихся представлений, уяснение сущности научных понятий, формирование собственных выводов каждым обучаемым. Это предполагает умение слушателями и курсантами выделять существенное из несущественного, главное из второстепенного.
Если обучаемые недостаточно
продумывают и осмысливают учебный материал, то по прибытии в войска они не смогут качественно решать свои профессиональные задачи.
Запоминание - процесс запечатления и сохранения информации в сознании слушателей и курсантов в виде образов (образная память), понятий (вербальная память), переживаний (эмоциональная память) и действий (двигательная память). Важным процессом запоминания является процесс сохранения, удержания воинами в памяти полученных знаний в течение длительного времени при активном противодействии процессу забывания.
Например, через месяц курсант забывает до 80% неосмысленной информации и только 20% осмысленной. Простейший приём против забывания - систематичное повторение и использование полученных знаний. Обязательным условием прочного запоминания учебного материала для слушателей и курсантов является не механическое заучивание, а понимание сущности изучаемых проблем, творческая систематизация полученных знаний.
Педагогическая практика показывает, что если слушатель (курсант) систематично отрабатывает учебный материал в течение всего семестра, то усвоение знаний происходит последовательно и прочно, а формирование навыков и умений - достаточно качественно.
Нарушение систематичности в работе обучаемых ведёт к снижению эффективности профессиональной подготовки будущих
специалистов.
Применение на практике полученных знаний - процесс формирования у будущего военного специалиста умения применять в жизни полученные знания. Данный этап является важным
моментом при овладении слушателями (курсантами) знаниями и превращения их в умения. Применение знаний по своей сути есть анализ слушателями и курсантами профессиональных ситуаций и решение педагогических задач. Существуют формы применения знаний будущими специалистами на занятиях: словесная, словесно-действенная, наглядно-действенная.
Преподавателям необходимо специально учить слушателей и курсантов применять профессиональные знания на практике. Важно, чтобы они на каждом занятии убеждались в том, что теоретические знания составляют основу их профессиональной деятельности. Практическое применение знаний предполагает достаточно глубокий уровень усвоения учебного материала.
В военно-педагогической литературе определены различные уровни усвоения знаний слушателями и курсантами.
Первым (низшим) уровнем усвоения знаний обучаемыми является уровень ознакомления (в основе знания-знакомства). На уровне ознакомления слушатель (курсант) способен опознавать и различать изучаемые предметы войсковой практики, иметь о них общее представление.
Второй уровень называется уровнем репродукции (в основе знания-репродукции), он предполагает способность слушателя и курсанта воспроизвести по памяти объекты и предметы войсковой практики.
Третий уровень - уровень умений. Это наличие у слушателей и курсантов умений уверенно применять знания в решении задач одного класса с получением субъективно новых знаний.
Высший уровень обучения слушателей и курсантов - уровень трансформации. Вырабатывается способность военного специалиста переносить свои знания на решение различных классов задач, трансформировать знания, действовать самостоятельно и творчески, приобретая не только субъективно, но и объективно новые знания. Педагогические исследования показывают, что только с третьего уровня слушатель (курсант) может уверенно и обоснованно применять знания при решении сложных профессиональных проблем.
Традиционная концепция обучения реализуется в учебном процессе военно-учебного заведения через следующие циклы занятий:
1) лекции - самостоятельная работа -семинары;
2) лекции - самостоятельная работа -практические занятия;
3) самостоятельная работа - лекции -семинары.
Структура дидактических циклов занятий определяется целевыми установками и выбранной технологией обучения слушателей и курсантов.
Положительными сторонами ассоциативно-рефлекторной концепции обучения специалистов в ВУЗах следует признать большой накопленный педагогический опыт в обучении слушателей и
курсантов на основе данной концепции, возможность фронтального обучения военных специалистов, принятие данной концепции основной массой преподавательского состава, возможность творческого обучения слушателей (курсантов) и др
2. Концепция обучения на основе теории поэтапного формирования умственных действий (авторы П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.)
Основные положения концепции поэтапного формирования умственных действий можно свести к следующему содержанию:
- процесс усвоения знаний и формирования умений происходит в ходе овладения слушателями и курсантами определённой деятельностью (выполняя конкретные действия, обучаемый получает знания о них);
- усвоение знаний и формирование умений протекает путём поэтапного преобразования "материальных" действий (внешней деятельности) во внутренний (умственный) план;
- обучение на основе рассматриваемой концепции заключено не в предварительном усвоении знаний обучаемыми для дальнейшего их применения, а в овладении определёнными действиями, в ходе которых усваиваются и закрепляются в памяти профессиональные знания.
Технологический механизм формирования умственных действий у будущих специалистов включает шесть взаимосвязанных
последовательных этапов:
1. Формирования мотивации к учению. На данном этапе обучаемые под руководством преподавателей должны понять значимость и необходимость формирования конкретных профессиональных действий военного специалиста. Здесь положительную роль играет демонстрация действий боевых расчётов и отделений, состоящих из военнослужащих - мастеров военного дела.
2. Разработка ориентировочной основы действий (ООД) и знакомство с моделью формируемого действия. ООД - система указаний о том, как выполнять конкретные действия. Эти указания бывают следующих видов:
а) ООД представляет собой описание действия без каких-либо обоснований, как производить действие. Процесс формирования действия и усвоения понятий слушателями и курсантами осуществляется очень медленно, чаще путём "проб и ошибок";
б) ООД содержит все ориентиры, необходимые для выполнения действия. Но эти условия даются обучаемым в готовом виде и пригодны для ориентировки лишь в частном случае. Формирование действия при такой ориентировочной основе идёт быстро и безошибочно. Сформированное действие более устойчиво, чем при первом типе ориентировки. Однако область переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения;
в) ООД содержит ориентиры в обобщённом виде, характерном для целого класса задач.
Пользуясь ими, обучаемые должны самостоятельно построить конкретную ориентировочную основу своих действий при выполнении частных заданий с помощью общего метода, который им даётся.
Сформированные таким образом действия легко переносятся в новые условия выполнения заданий. Педагогическая практика показывает, что данный вид ООД является наиболее эффективным. Однако разработка ориентировочной основы ещё не есть формирование у обучаемого самого действия. Различие между пониманием как делать и возможностью сделать надо подчеркнуть, так как в практике обучения нередко считается, что если обучаемый понял - значит он научился. Фактически усвоение действия (деятельности) происходит только через выполнение этого действия самим обучаемым, а не путём лишь наблюдения за действиями других людей. Вот почему в данной концепции после первых двух этапов выделяются ещё четыре, в ходе которых усваиваемое действие выполняется самими слушателями (курсантами).
3. Выполнение действий в материализованной форме, т.е. действия выполняются на основе конкретных образцов боевой техники и вооружения, с помощью макетов, моделей, схем, документов. На этом этапе обучаемые многократно выполняют действия в соответствии со схемой ООД и одновременно громко проговаривают каждое действие. Завершается это тогда, когда обучаемые могут обходиться без схемы ООД, но с обязательным громкоречевым объяснением выполняемого действия.
4. Выполнение действия без схемы ООД в форме громкой речи. Основные показатели успешности данного этапа следующие:
- возрастание скорости выполняемых действий;
- проговаривание каждого элементарного действия начинает мешать выполнению самих действий;
- обучающийся непроизвольно переходит к проговариванию "про себя".
5. Формирование действия и усвоение понятий с опорой на речь "про себя", но и такая речь постепенно сокращается, т. к. мешает выполнению самого действия. Правильность выполнения действия можно контролировать только по исполнительной его части.
6. Формирование действия во внутреннем плане (во внутренней речи). На данном этапе происходит окончательный переход внешних действий в умственные. Слушатели и курсанты выполняют действия чётко и быстро, проговаривание "про себя" мешает им, потому они постепенно отказываются от него.
Концепция поэтапного формирования умственных действий реализуется в учебном процессе ВУЗа через дидактические циклы занятий, в которых предпочтение отдаётся практическим занятиям. Лекции здесь играют в основном установочную роль и в общем объёме времени
занимает 10-20%. В качестве примера можно привести такой дидактический цикл занятий, как профессиональный тренинг: профессиональный тренинг элементарного действия, профессиональный тренинг приёма (например, заряжание оружия, подготовка рации к работе), профессиональный тренинг формирования конкретного вида деятельности (например, стрельба из оружия отдельным воином и в составе расчёта).
Следующий дидактический цикл занятий -практические занятия - самостоятельная работа - лекции. На основе данной концепции в учебном процессе в военно-учебном заведении организуется программированное, компьютерное обучение, обучение на тренажёрах и полигонах.
Сильные стороны данной концепции обучения: тщательный отбор преподавателями учебного материала и оформление в логическую последовательность актов обучения, повышение самостоятельности и активности слушателей и курсантов в процессе усвоения ООД, эффективность управления познавательной деятельностью обучаемых, повышение уровня индивидуализации обучения слушателей и курсантов.
3. Проблемно-деятельностная
технология обучения (авторы А.В. Барабанщиков, В.П. Давыдов, Э.Н. Коротков и др.).
Основные положения данной концепции обучения заключаются в следующем:
- концепция представляет собой синтез двух вышеизложенных концепций;
- проблемно-деятельностная концепция обучения создана на основе двух подходов к обучению воинов: проблемного и личностно-деятельностного;
- механизм усвоения знаний представляет собой дидактически обоснованную смену стратегий обучения: экспонирующая стратегия -репродуктивная стратегия - продуктивная стратегия
- комплексирующая стратегия;
- под стратегией обучения понимается конкретная дидактическая система обучения слушателей и курсантов в военно-учебном заведении.
Механизм обучения военных специалистов на основе проблемно-деятельностной концепции заключается в том, что применение этой концепции обучения в ВУЗе производится через реализацию на занятиях преподавателями конкретных
дидактических этапов. Так, усвоение содержания и способов практической деятельности будущими специалистами начинается с ознакомительных занятий (экспонирующая стратегия обучения).
Будущая профессиональная деятельность предстаёт перед обучаемыми как общее представление и описание системы действий, которыми им нужно овладеть. На данном этапе отбор и построение содержания занятий должны включать общий показ места и роли данного содержания в профессиональном становлении военного специалиста, показ практической значимости прочного усвоения знаний.
Следующий цикл занятий направляется на репродуктивное обучение слушателей и
курсантов, формирование у них прочных репродуктивных знаний, навыков и умений выполнять конкретные виды воинской деятельности. Содержание таких занятий характеризуется: ограничением объёма учебного материала (создание модулей содержания), его повторяемостью; моделированием стандартных профессиональных ситуаций воинской службы.
Вот почему преподавателям необходимо вводить в учебный процесс занятия продуктивного характера (продуктивная стратегия). Вся деятельность преподавателей на занятиях продуктивного обучения слушателей и курсантов должна состоять не столько в закреплении знаний (это функция репродуктивного обучения), сколько в конструировании совместно с будущими специалистами новых знаний и способов разрешения сложных социальных ситуаций.
Заключение
В настоящее время перед вузами стоит задача подготовки высококвалифицированного, конкурентоспособного, специалиста обладающего не просто знаниями, умениями и навыками, но обладающего высокой общей и технической культурой. Поэтому, в дополнение к существующим, нужны новые средства, методики преподавания, а иногда, возможно, и заменяющие их, для поддержания высокого качества образования в новых условиях.[3]
Выход на практику воинской службы и реальная профессиональная деятельность требуют от военных специалистов комплексного применения полученных знаний из различных учебных дисциплин, формирования сложных умений воинской деятельности.
Для реализации этих требований преподаватели должны вводить в учебный процесс
© Н. Г. Волков - ст. препод. ФВО при КНИТУ, Fvo33@kstu.ru.
комплексные занятия, которые способны обеспечить формирование у слушателей и курсантов системы знаний и сложных умений, а также выработку у них активного мышления и деятельности (комплексирующая стратегия). Основными педагогическими условиями эффективной реализации проблемно-
деятельностной концепции обучения являются: организация интенсивного мышления обучаемых, объективизация процесса мышления,
индивидуальные самостоятельные действия обучаемых в ходе всего процесса разрешения профессиональных проблем.
Все педагогические концепции, независимо от их содержания и направленности, конечную цель обучения трактуют как овладение обучаемыми системой знаний и практической подготовленности, необходимых для успешной практической деятельности..
Литература
1. В.Г. Иванов; О.Ю. Хацринова, С.К. Чиркунова, / Педагогическая практика для магистров инженерного вуза: учебное пособие // Казанский государственный технологический университет. Казань, 2009. - 39-48 с.
2. Мотивация студентов к процессу обучения: ВПУИВ (вдохновение, польза, успех, интерес, внимательность) как модель академической мотивации / Т. Г. Хабирова // Вестник Казанского технол. ун-та.- 2012. Т.15 № 17.-С.341
3. Т. Ю. Старостина / «О применении аксиологического подхода к развитию технической культуры студентов» // Вестник Казанского технол.ун-та.- 2012. Т.16 № 24.-С.313
4. Никонов И.И. / Курс лекций «Креативная педагогика и психология».// Учебное пособие. - Военная академия войск РХБ защиты и инженерных войск имени Маршала Советского Союза С.К.Тимошенко. 2010
