CC BY
6413. Толстой Ю.К., Бошно С.В. О преподавании права на современном этапе. // Право и современные государства. 2017. № 5. С. 31-42.
Педагогика
УДК 37.02
кандидат педагогических наук Яковенко Татьяна Владимировна
Государственное автономное образовательное учреждение дополнительного
профессионального образования «Институт развития образования Республики Татарстан» (г. Казань) НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ УЧИТЕЛЯ
Аннотация. Возрождения института наставничества в образовании инициировало в регионах реализацию инновационных проектов, направленных на создание условий для непрерывного профессионального развития учителя. Особое место в этом процессе принадлежит системе дополнительного профессионального (педагогического) образования. В статье представлен результат первого этапа реализации инновационного проекта ГАОУ ДПО ИРО РТ, направленного на разработку и внедрение эффективных программ, в том числе селективных, а также практик, соответствующих целям и задачам национального проекта «Образование», основным принципам национальной системы профессионального роста педагогических работников Российской Федерации, включая национальную систему учительского роста. Анализ результатов входной и выходной диагностики участников проекта, позволяет сделать следующие выводы: ограниченные сроки обучения по программам дополнительного профессионального образования, реализуемым в рамках проекта, не позволяют достичь значимых результатов развития таких профессиональных компетенций, как критическое мышление, гибкость и готовность к изменениям, сотрудничество, самоорганизация, нацеленность на результат. В современных условиях возникает необходимость создания цифровой среды, выполняющей наставнические функции, интегрирующей лучшие практики и экспертный опыт для адресного развития профессиональных компетенций учителя. Получаемые эффекты от цифровой среды обеспечивающей посткурсовое сопровождение участников проекта — это прежде всего непрерывное развитие и совершенствование профессиональных компетенций учителя, а также нивелирование возможного негативного воздействия немотивированных участников.
Ключевые слова: наставничество, непрерывное профессиональное развитие, селективная программа, дополнительное профессиональное образоване, инновационный проект.
An^tatton. The reappearance of the Institute of Mentoring in Education initiated the realization of innovative projects in the regions aimed at creating conditions for the continuous professional development of teachers. A special place in this process belongs to the system of additional professional (pedagogical) education. The article presents the result of the first stage of realization of an innovative project of SAEI APE IED RT , aiming at the development and realization of effective programs, including selective and practices appropriate to the aims and objectives of the national project "Education", the basic principles of the national system of professional advancement of pedagogical workers of the Russian Federation, including the national system of teacher's advancement. The analysis of the results of the entrance and final diagnostics of participants of the project allows us to make the following conclusions: the limited duration of training in the programs of additional professional education realized within the framework of the project does not allow to achieve the significant results in the development of such professional competencies as critical thinking, flexibility and readiness for change, cooperation, self-organization, focus on results. In modern conditions, there is a need to create a digital environment that performs mentoring functions, integrating best practices and expert experience for the targeted development of professional competencies of teachers. The resulting effects from the digital environment that provides post-course support for project participants are primarily the continuous development and improvement of the teacher's professional competencies, as well as leveling the possible negative impact of unmotivated participants.
Keywords: mentoring, continuous professional development, selective program, additional professional education, innovative project.
Введение. Состояние турбулентности современного образования определено глобальными изменениями общего контекста образовательных процессов, инициированных экономическими, политическими, социальными и технологическими вызовами.
Результат происходящих в образовании процессов проявляется в готовности учителя действовать в ситуациях неопределённости, интегрировать для решения профессиональных задач достижения из разных научных областей, а также осуществлять трудовую деятельность на стыке различных профессий [3]. Особое место в подготовке учителя к осуществлению профессиональной деятельности после обучения в вузе отводится системе дополнительного профессионального (педагогического) образования, обеспечивающей:
- создание условий для непрерывного профессионального развития и совершенствования педагогических работников;
- удовлетворение профессиональных интересов, потребностей и запросов;
- устранение профессиональных дефицитов педагогических работников;
- ликвидация зон низкого качества образования;
- опережающее развитие кадрового потенциала системы образования;
- стимулирование потребности педагога в профессиональном самосовершенствовании;
- мотивация к профессиональной самореализации.
Одним из механизмов достижения стратегических приоритетов системы дополнительного профессионального педагогического образования на современном этапе стало наставничество.
Изложение основного материала статьи. Появления термина «наставник» в литературе датируется VIII-IX веками и берет свои истоки в греческой мифологии, наставником Телемаха, сына Одиссея, был Ментор — умудренный жизненным опытом человек, пользующийся безграничным доверием Одиссея.
Первая книга по наставничеству «Ментория: или инструктор юных леди», ее автор Энн Мерри, вышла в 1778 году и была столь популярной, что была переиздана 12 раз. Через столетие, в 1884 году вопросы наставничества стали обсуждаться не только в книгах, но и в педагогических журналах. Так, в разное время
были созданы специализированные журналы, посвященные проблемам наставничества в различных областях, в том числе и в образовании: «Наставничество и тьютерство: партнерство в обучении» (1993), Международный журнал коучинга и наставничества (2004), Международный журнал наставничества и коучинга в образовании (2010) [7]. Следует отметить, что все представленные издания зарубежные, в Российской Федерации подобные научные специализированные издания отсутствуют. Анализ публикаций, представленных в крупнейшем российском информационно-аналитическом портале в области науки, технологии, медицины и образования, материалов по проблемам наставничества представлен следующим образом: в системе elibrary.ru — 2086 публикаций, в РИНЦ — 1747 публикаций, в ядре РИНЦ — всего 49 публикаций. Такое распределение подводит нас к следующим выводам, а именно: трансляция осуществляется на уровне практического опыта, но при этом не имеет достаточного научного описания и обоснования.
Данный вывод подтверждается и анализом опубликованных материалов. Чаще всего в публикациях рассматриваются вопросы профессиональной подготовки и становления молодых специалистов различных сфер (производство, медицина, образование и др.); сопровождения профессионального и личностного развития; взаимоотношения наставника и наставляемого; разнообразие форм наставничества, так, например, в последнее время усилился интерес к «сетевому наставничеству» и «обратному наставничеству».
В настоящее время не существует единого общепринятого или устоявшегося определения понятия наставничества. Различные авторы трактуют его как обучающее мероприятие [1]; способ передачи информации и опыта; форма взаимодействия [1]; кадровая технология передачи знаний и опыта от специалиста к специалисту, заинтересованного в личном профессиональном развитии [4]; средство профессиональной адаптации, обучения на рабочем месте, повышения квалификации специалистов различных областей, индивидуализации, построения маршрутов личностного и профессионального роста [8]; механизм оперативного реагирования на профессиональные дефициты и запросы педагогических работников [2]. Дополнительный эффект, получаемый от наставничества, сопровождающий все вышеперечисленные процессы, — это снижение конфликта между разновозрастными учителями [6].
Сегодня Всемирная сеть Интернет является основным и самым доступным источником получения информации, такой же позиции придерживается и 96% респондентов — слушателей курсов повышения квалификации. Человек не выдерживает конкуренции по объему, разнообразию информации и скорости ее предоставления. Данный факт подтверждается и тем, что за 2020 год через курсовые мероприятия, реализуемые институтом в рамках государственного задания учредителя, — а это 70 образовательных программ дополнительного профессионального образования — в общей сложности прошли обучение 10324 работника образования. Только один проект «Открытый класс», реализуемый на электронной площадке и представленный в 2020 году шестью мероприятиями, привлек 20071 работника образования, что позволяет нам рассматривать наставничество в современных условиях как многомерную среду, обеспечивающую непрерывное профессиональное развитие учителя. Такой средой в рамках реализуемого проекта стал созданный ГАОУ ДПО ИРО РТ портал сопровождения развития профессиональных компетенций (режим доступа: https://teachers-skills.ru/).
Хотя наставничество и имеет вековые традиции, но оно не осталось в прошлом, в настоящее время ему уделяется особое внимание. Так, например, в 2018 году Указом Президента Российской Федерации учрежден знака отличия «За наставничество» [Указ Президента РФ от 2 марта 2018 г. № 94 «Об учреждении знака отличия «За наставничество»], им награждаются лучшие наставники молодежи за вклад в становление молодых специалистов.
Возрождения института наставничества в образовании инициировало в регионах реализацию инновационных проектов, направленных на создание условий для развития и внедрения наставничества в систему дополнительного профессионального образования, обеспечивающего непрерывное профессиональное развития учителя.
Реализуемые институтом инновационные наставнические проекты направлены на разработку и внедрение эффективных практик по приоритетным направлениям непрерывного профессионального образования учителя, в том числе с использованием селективных программ и электронных площадок, соответствующих целям и задачам национального проекта «Образование», основным принципам национальной системы профессионального роста педагогических работников Российский Федерации, включая национальную систему учительского роста.
Более шести тысяч учителей и педагогов дополнительного профессионального образования детей из шести регионов Российской Федерации в период с 2020 по 2022 годы пройдут диагностику на портале сопровождения развития профессиональных компетенций (режим доступа: https://teachers-skills.ru/) следующих компетенций: «ИКТ-компетенция», «гибкость и готовность к изменениям», «критическое мышление», «сотрудничество», «самоорганизация», «нацеленность на результат». Выбор конкретных компетенций был обусловлен результатами сопоставительного анализа требований профессиональных и образовательных стандартов основного общего и высшего образования, а также прописанных в исследованиях в области сравнительного образования ЮНЕСКО. По результатам диагностических процедур формируется индивидуальный профиль участника проекта. Развитие профессиональных компетенций осуществляется в рамках реализации двух программ дополнительного профессионального образования: «Развитие и совершенствование компетенций учителя как эффективный механизм повышения качества образования» и селективной программы «Совершенствование профессиональных и личностных компетенций учителя: современный подход». Индивидуальный профиль служит основой для формирования индивидуальных учебных планов и вариативной части программных мероприятий. Сопоставительный анализ результатов входной и выходной диагностики позволяет увидеть динамику развития вышеперечисленных компетенций в курсовой период и служит показателем оценки эффективности реализуемых программ. Результаты входной и выходной диагностики реализуемых в 2020 году (первый этап) программ представлены в таблице 1.
Таблица 1
Результаты входной и выходной диагностики реализуемых программ
№ п/п Компетенция Результаты диагностики селективной программы «Совершенствование профессиональных и личностных компетенций учителя: современный подход» Результаты диагностики программы «Развитие и совершенствование компетенций учителя как эффективный механизм повышения качества образования»
Входная Выходная Входная Выходная
1 ИКТ 2,32 3,12 1,73 2,25
2 Критическое мышление 2.43 2.81 2,03 2,48
3 Гибкость и готовность к изменениям 2.56 2.94 2,30 2,57
4 Сотрудничество 2,15 2,78 3,04 3,42
5 Самоорганизация 2,51 2,97 2,35 2,90
6 Нацеленность на результат 2,61 2,98 2,38 2,85
Изменение показателей эффективности реализуемых программ демонстрирует следующие значения развития компетенций:
- «ИКТ-компетенция» (0,8 для селективной и 0,52), показывает значительный рост по двум программам;
- Компетенции «гибкость и готовность к изменениям», «самоорганизация» не показывают весомой динамики (0,38 для селективной и 0,27 и 0,44 и для селективной 0,55), это может быть объяснено поликомпонентностью строения данных компетенций, в основе которых лежит система социальных установок. Их «надстройки», то есть поведенческие индикаторы проявления, вторичны. В связи с этим паттерны поведения будут меняться, когда поменяются сами установки субъекта, а на это необходимо время и внутренняя мотивация;
- Компетенции «критическое мышление» (0,38 для селективной и 0,43); «нацеленность на результат» (0,37 для селективной и 0,47) — у всех вышеперечисленных компетенций не прослеживается весомая динамика изменения;
- «Сотрудничество» имеет более низкие показатели развития в селективной программе.
Результаты самооценки слушателей «до» и «после» обучения не изменились либо незначительно
понизились, это может быть связано с преобладанием тренинговых форматов в реализуемых программах. Классическая модель тренинга, согласно «циклу Колба», предполагает «проблематизацию» участников, для того чтобы получаемая информация эффективно ассимилировалась с их предыдущим опытом. Подобная реакция слушателей и повлияла на то, что их самооценка после обучения по ряду компетенций снизилась или осталась на прежнем уровне.
Результаты субъективных оценок слушателей по эффективности программы также свидетельствуют об относительно высокой результативности программы в целом и обосновывают ее в том числе и на процентном уровне. Так, степень новизны образовательного контента оценили как «высокий» 73% респондентов и 69% респондентов, обучавшихся по селективной программе. Дефицит в 27% и 31% респондентов, обучавшихся по селективной программе, объясняется тем, что образовательный контент реализуемых программ отражал принцип «зоны ближайшего развития».
Оценивая условия в период обучения, 84% и 86% (по селективной программе) респондентов оценили как комфортные. Однако дефицит в 16% и 14% (по селективной программе) может быть объясним пандемическими ограничениями и личными предпочтениями организационной структуры обучения.
Выводы. Комплексный анализ полученных результатов (входная и выходная диагностика, самооценка, субъективная оценка) позволяют сделать следующие выводы: ограниченные сроки обучения по программам дополнительного профессионального образования (72 часа) не позволяют достичь более значимых результатов, следовательно, процессы развития профессиональных компетенций учителя доложены быть непрерывными и продолжаться по завершении реализации программ на основе ретроспективной рефлексии [5]. Созданный в рамках проекта портал сопровождения развития профессиональных компетенций (режим доступа: https://teachers-skills.ru/) — это среда, обеспечивающая непрерывное профессиональное развитие учителя и в посткурсовой период. Портал функционирует в режиме 24/7, в формате «шведский стол», через оперативное удовлетворение профессиональных интересов, запросов, а также адресной поддержки и ликвидации профессиональных дефицитов учителя на основе диагностических процедур, выполняет функцию «наставника» за счет интеграции опыта и знаний.
Портал обеспечил диверсификацию потенциала наставнической деятельности за счет объединения ресурсов: экспертов из числа ведущих специалистов и экспертов образовательных организаций высшего и дополнительного профессионального образования, компаний реального сектора экономики, деятелей науки, культуры, спорта; объединения на одной площадке эффективных практик по приоритетным направлениям непрерывного профессионального образования педагогических работников — ежегодно это 150 наставников, получивших грантовую поддержку от республики.
Получаемые эффекты от реализации первого этапа проекта — это прежде всего взаимодействие обширного круга учителей (независимо от уровня подготовки, возраста, менталитета и др.); интеграция виртуального и реального общения; непрерывное развитие и совершенствование профессионального мастерства учителя, а также нивелирование возможного негативного воздействия немотивированных, формальных участников проекта и временных рамок.
Литература:
1. Бачин Д.А. Наставничество как метод обучения и развития персонала // Современные научные исследования и инновации. 2014. № 4. URL: http://web.snauka.ru/issues/2014/04/32311 (дата обращения: 29.01.2021).
2. Нугуманова Л.Н., Яковенко Т.В., Шайхутдинова Г.А. Драйверы современного образования, или будущее начинается сегодня // Современное образование: актуальные вопросы и инновации. 2020. № 1. С. 80-85.
3. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Методологические ориентиры развития транспрофессионализма педагогов профессионального образования // Образование и наука. 2017. № 8. С. 9-28.
4. Зыбина П.М. Наставничество как современная кадровая технология на государственной гражданской службе: монография. М.: РУСАЙНС, 2019. 68 с.
5. Колесникова И.А. Опыт ретроспективной рефлексии индивидуального образовательного пути // Непрерывное образование: XXI век. 2017. Вып. 4 (20). https://lU21.petrsu.m/joumal/artide.php?id=3726 (дата обращения: 29.01.2021).
6. Локтюхина Н.В., Назарова У.А., Шабаева С.В. Развитие системы наставничества: российский и зарубежный опыт // Непрерывное образование: XXI век. Вып. 4 (28), 2019. URL: https://lU21.petrsu.m/joumal/artide.php?id=5155 (дата обращения: 29.01.2021).
7. Льюис Г. Менеджер-наставник. Стратегия раскрытия таланта и распространения знаний. М.: Амалфея, 1998. 288 с.
8. Масалимова А.Р. Корпоративная подготовка специалистов технического профиля к осуществлению наставнической деятельности в условиях современного производства: дис. ... д-ра пед. наук. Уфа, 2014. 428 с.
Педагогика
УДК 37.01
кандидат экономических наук, доцент Ярных Вероника Игоревна
Российский государственный гуманитарный университет (г. Москва)
МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В СИСТЕМЕ КОРПОРАТИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Современное медийное пространство оказывает влияние на многие сферы жизни современного человека. В том числе и образовательное пространство не избежало этого влияния. Медиа широко входят в нашу жизнь, формируя такую часть образовательного пространства как медиаобразование. Поколения Y и Z сформировали новый запрос как на технологии обучения в образовательной среде, так и в корпоративном образовательном пространстве. Организации в системе корпоративного образования достаточно широко используют медиаобразовательные технологии. Но пандемия 2020 года заставила не просто переформатировать корпоративное образовательное пространство, но и существенно расширить использование современных медиаобразовательных технологий не только для формирования трансмедиакомпетенций. Медиаобразовательные технологии в условиях дистанционного и смешанного формата обучения позволяют быстро и комфортно для участника достичь необходимого результата в обучении. В статье рассматривается использование мастер- классов успешных сотрудников, включение хэштегов для структрурирования информационных потоков, развитие внутренних проектов.
Ключевые слова: образовательные технологии, трансмедийная грамотность, корпоративное образование, медиаобразование, медиаобразовательные технологии, корпоративная модель медиаобразования, компетенции трансмедийной грамотности, мастер - класс, образовательное пространство.
Annotation. The modern media space influences many spheres of modern life. Including the educational space did not escape this influence. Media is widely included in our life, forming such a part of the educational space as media education. Generations Y and Z have formed a new demand for both learning technologies in the educational environment and in the corporate educational space. Organizations in the corporate education system widely use media education technologies. But the 2020 pandemic forced not only to reformat the corporate educational space, but also to significantly expand the use of modern media educational technologies, not only for the formation of transmedia competencies. Media education technologies in the conditions of distance and blended learning formats allow the participant to quickly and comfortably achieve the required learning result. The article discusses the use of master classes of successful employees, the inclusion of hashtags for structuring information flows, the development of internal projects.
Keywords: educational technologies, transmedia literacy, corporate education, media education, media education technologies, corporate model of media education, transmedia literacy competences, master class, educational space.
Введение. Перемены в современной сфере труда и образования заставляют совсем по-другому относится к системе корпоративного образования. Поколения У и Z вышедшие или выходящие на рынок труда и рынок обучения формируют собственные запросы на формы, технологии и подходы к системе обучения в корпоративной и образовательной сфере. Для них удобно мобильное обучение, цифровые возможности курсов, короткие обучающие программы, много драйва и развлечения. Геймофикация не прошла бесследно, и тоже сформировала запрос на проектные формы взаимодействия у поколения Z. Пандемия 2020 года усилила существующий драйвер к изменениям и инновациям. Те организации, которые оказались маневреннее и быстрее смогли встроится в удаленный или смешанный формат работы смогли предложить своим работникам удобные и результативные формы формирования и развития новых компетенций. В целом смешанный или удаленный формат работы оказался для системы корпоративного обучения мощным драйвером использования медиаобразовательных технологий и встраивания их в образовательный процесс.
Изложение основного материала статьи. Понятие «медиаобразовательные технологии» разрабатывалось достаточно давно. Например, М.В. Рудниченко рассматривает медиаобразовательные технологии «...как процесс методического взаимодействия с аудиторией направленный на получение профессиональных навыков и формирование медиаграмотности» [1]. Е.А. Бондаренко рассматривает медиаобразовательные технологии в контексте решения основной задачи медиаобразования: «.формирование общих информационных умений, культуры работы с информацией, этики и эстетики общения в мире массовых коммуникаций» [2, c. 24]. С.В. Миндеева относит медиаобразовательные технологии к комплексу образовательных технологий наряду с педагогическими, сетевыми, информационными, нтеллектуальными и инновационными [3, с. 45]. И наконец А.В. Федоров трактует медиаобразовательные технологии как «.совокупность методов, приемов, способов создания
