CC BY
113
Раздел VI
НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК.372.2
НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ И МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
М. В. Корепанова
Одной из характерных особенностей традиционной системы образования является автономность его отдельных звеньев. Это выражается в том, что содержание образования дошкольников, младших школьников, старшеклассников ориентировано на конкретный возрастной период и определяется конкретными, «рамочными» целями.
Дошкольник в условиях организованного обучения и воспитания получает необходимый запас знаний и умений. Но при этом начало обучения в школе, как правило, сопровождается трудностями, и не только адаптационного характера. «Получая» дошкольное образование, не все дети чувствуют себя готовыми к дальнейшему обучению. Причина кроется в «нестыковке» приобретенных ранее знаний, освоенных методов интеллектуально-практической деятельности с теми, которые предлагает школа. Решение этой проблемы часто сводится к механическому привнесению в образовательный процесс детского сада учебных программ начальной школы. В свою очередь, учителя начальной школы мало используют базисный уровень интеллектуального и познавательного развития детей, достигнутый ими в дошкольном периоде. Эта ситуация является лишь отражением сложившегося в современном российском обществе положения, характеризующегося рассогласованностью целей и отсутствием единой образовательной системы на различных этапах обучения и воспитания подрастающего поколения. Отсюда является важным создание единой цепи непрерывного образования, звенья которой были бы не только связаны друг с другом, но каждое являлось бы основанием для другого.
Приоритетными задачами в отборе целей и содержания дошкольного образования нами рассматриваются: развитие произвольности психических процессов, воображения, мыслительной деятельности, памяти, речи, формирование опыта самопознания, развитие двигательной культуры ребенка. Обращение к методологии Л. С. Выготского, Л. А. Венгера, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, В. А. Петровского о ценностях возрастного и личностного развития позволило прийти к убеждению, что цель дошкольного образования состоит не в максимальном ускорении развития ребенка, не в форсировании сроков и темпов перевода его на школьное обучение, а прежде всего в том, чтобы создать условия для максимального раскрытия его индивидуального возрастного потенциала. Это в значительной мере облегчит ребенку задачу освоения нового социального статуса в период перехода из детского сада в школу, сохранит и разовьет его интерес к познанию в условиях школьного обучения. Современному детскому саду необходимо синхронизировать процессы обучения и воспитания, сделать их не противостоящими друг другу, а взаимодополняющими, обогащающими развитие ребенка. Использование здоровьесберегающих технологий позволит уравновесить эти процессы, гармонизировать их. Ребенок должен получить право стать поистине субъектом собственной жизнедеятельности. Нужно помочь ему увидеть свой потенциал, поверить в собственные силы, научить быть успеш-
ным в деятельности. Решение этой задачи мы связываем с разработкой психологопедагогического сопровождения процесса развития ребенка. Осваивая опыт предметно-практической деятельности, он учится «прислушиваться» к своим ощущениям, чувствам, мыслям; оценивать ее результативность с точки зрения удовлетворения собственных потребностей и пользы для окружающих. Знания становятся не самоцелью, а условием личностного развития. Важность их заключается не в их накоплении, а возможности с их помощью решать жизненные задачи.
Механизм функционирования психолого-педагогичеекого сопровождения базируется на эмоционально-чувственном восприятии жизни ребенком (на важность развития эмоциональной сферы в дошкольном возрасте неоднократно указывал Л. С. Выготский), его природной потребности в познании себя, окружающего предметного и социального мира; поиске в нем своего достойного места. Подчеркнем, что именно отсутствие этих оснований в современном обучении является одной из причин, снижающих у будущих школьников интерес к познанию. Положительное самовосп-риятие, стимулируемое педагогом в процессе выполнения учебных заданий, решения проблемно-поисковых ситуаций, значительно повышает познавательный интерес учащихся, устойчивость их внимания на занятиях. Процесс обучения сопровождается позитивным эмоциональным настроем, в значительной мере снижающим синдром боязни неуспеха, а своевременная похвала педагога повышает статус ребенка в глазах сверстников, рождает чувство собственной значимости. Правильно организованное обучение дает толчок к познанию, открывает возможность обретения ребенком себя как носителя ценного индивидуального опыта, такого важного и полезного для окружающих людей.
Разрабатываемая нами программа базируется на следующих основных линиях развития дошкольника, определяющих внутреннюю готовность его к школьному обучению: формирование произвольного поведения, овладение средствами и эталонами познавательной деятельности, переход от эгоцентризма к децентрации (способности видеть мир с точки зрения другого человека), мотивационная готовность. Эти четыре линии развития определяют содержание и дидактику дошкольного образования. Программа не претендует на универсальность. Однако, по нашему убеждению она, во-первых, поможет преодолению негативной тенденции упрощенного понимания содержания образования в период дошкольного детства, использования неспецифических для него форм. Поэтому игровые технологии обучения являются ведущими во всех разделах учебно-познавательного блока программы, а знания, предлагаемые детям, выступают в качестве средства развития их личности. Во-вторых, программа обеспечит непрерывное и поступательное развитие личности ребенка на всех последующих этапах присвоения им культурно-исторического опыта человечества в условиях единой образовательной системы.
Подготовка детей к школе — не самоцель, а один из результатов всего хода нормального развития ребенка в дошкольном возрасте, который позволяет ему не только овладеть элементами грамоты и математики, но и по-новому видеть и понимать взрослого, взаимодействовать с ровесниками.
Преемственность детского сада и школы должна обеспечиваться применением на начальных этапах школьного обучения специфически дошкольных методов и форм организации жизни детей, что сделает переход к новой ведущей деятельности более эффективным и безболезненным. Использование чисто школьных методов не только не помогает адаптации к школе, но и плохо сказывается на физическом и психическом здоровье детей, их развитии. Значительно ускорить и облегчить этот процесс может естественный переход в первый класс группы детей детского сада. Такая ситуация сегодня представляется реальной в связи с появлением учреждений нового типа для детей дошкольного и младшего школьного возраста (прогимназии, учреждения «Начальная школа — детский сад»). Учитель должен ориентироваться на та-
кую группу как на реальное детское сообщество со сложившимися отношениями и навыками совместной работы.
Образовательное учреждение нового типа должно представлять собой открытую адаптивную модель воспитания и развития детей дошкольного и младшего школьного возраста, реализующую идеи приоритетности самоценного детства, обеспечивающую гуманный подход к развивающейся личности ребенка.
Функционирование открытой адаптивной воспитательной модели, на наш взгляд, предполагает реализацию следующих принципов:
1. Открытость: а) родителям (включение их в воспитательное пространство образовательного учреждения как его полноправных участников), б) социуму (социальные институты детства и общественные организации, заинтересованные воспитанием подрастающего поколения).
2. Открытость собственного «Я»: готовность ребенка к встрече с культурой и социумом, принятию уникальных традиций детской субкультуры и современной культуры общества.
3. Адаптивность — создание оптимальных условий для дошкольников и младших школьников, при которых педагогический процесс, с одной стороны, тонко учитывает психофизические возможности каждого воспитанника, помогая ему выстраивать образ себя, а с другой — чутко реагирует на социокультурные изменения среды.
Такое образовательное учреждение, которое по своей сути призвано быть развивающим, в значительной степени охранительным с точки зрения психического и физического здоровья, не ориентированным на жестко фиксируемый конечный результат, является идеальным воспитательным пространством для развертывания лич-ностно ориентированных здоровьесберегающих технологий. Решение задач непрерывного образования невозможно без учета такого фактора, как здоровье подрастающего поколения. По данным Института возрастной физиологии, около 20 % детей, приходящих в школу, имеют нарушения психического здоровья пограничного характера, но уже к концу первого класса число таких детей превышает 60%. За годы обучения в школе количество нарушений психического здоровья возрастает в 4 раза, стремительно увеличивается показатель нарушения зрения и осанки, растет число детей с хроническими заболеваниями.
Наряду с неблагоприятными воздействиями социально-экономических и экологических условий на рост, развитие и здоровье детей отрицательное воздействие оказывает и ряд педагогических факторов. К их числу относятся:
1) стрессовая педагогическая тактика;
2) интенсификация учебного процесса;
3) несоответствие методик и технологий обучения возрастным особенностям организма ребенка, его функциональным и адаптационным возможностям;
4) нерациональная организация учебной деятельности;
5) недостаточная грамотность педагога в вопросах роста и развития, охраны и укрепления здоровья;
6) недостаточное использование возможностей физического воспитания в целях охраны и укрепления здоровья;
7) отсутствие системы в работе по формированию ценности здоровья и здорового образа жизни.
Сказанное побуждает ставить вопрос о необходимости определения комплекса мер, направленных на создание условий для гармоничного развития ребенка, охрану и укрепление его здоровья, направленного в первую очередь на нормализацию учебной нагрузки, разработку методов комплексной психолого-физиологической диагностики «школьной зрелости»; приведение существующих образовательных программ и педагогических технологий в соответствие с возрастными особенностями и функциональными возможностями ребенка на разных этапах развития на основе научных достижений в области возрастной психологии и физиологии.
Другой важной задачей адаптивного образовательного учреждения является создание условий для целостного развития личности и готовности ребенка к дальнейшему развитию. Развивающее образование в исконном, прямом смысле этого слова ориентировано на то, чтобы создавать каждому ребенку условия, в которых он максимально реализовал бы себя, и не только свой интеллект, свое мышление, свою деятельность и способности, но именно личность. По удачному выражению знаменитого американского психолога А. Маслоу, «образование в демократическом обществе не может быть ничем другим, как помощью каждой личности (а не только элите) в том, чтобы она полностью реализовала в себе человеческие качества» [1]. Реализация потребности в эмоционально-положительных контактах дает ребенку чувство психологической защищенности и эмоционального комфорта, рождает внутреннюю гармонию с миром и собой, ощущение ценности своей личности и стремление к самореализации. В таких отношениях у ребенка изменяется самовосприятие. Он более реально оценивает себя, лучше владеет собой и более уверен в себе. В то же время он лучше воспринимает других людей, становится более открытым. Главная задача педагога — каждый момент времени быть самим собой и утверждать неповторимость другого человека — ребенка.
Важно позаботиться о снятии всех стрессообразующих факторов учебно-воспитательного процесса, создании в обучении раскованной, стимулирующей творческую активность атмосферы. Поэтому задача взрослых состоит «не в том, чтобы обучать, а в том, чтобы помогать разуму ребенка в его работе над своим развитием, поскольку именно в раннем возрасте он обладает огромной созидательной энергией. И именно этой энергии нужно помочь, но не прямым словесным обучением, вмешательством в процесс перехода от неосознанного к осознанному, а содействием разуму в разнообразных процессах его развития, поддержанием сил и укрепления бесчисленных возможностей ребенка» [2].
Важной особенностью содержания образования является его целостность. Недопустимо делать его предметным, в виде отдельных самостоятельных блоков. В основе структуры содержания образования лежит не понятие предмета, а понятие «образовательной области» (А. Г. Асмолов). Дидактическая модель должна представлять собой единую и целостную картину мира. Образ мира для ребенка, подчеркивает А. А. Леонтьев, — это не абстрактное, холодное знание о нем. Это не знания для меня: это мои знания. Это не мир вокруг меня: это мир, частью которого я являюсь и который так или иначе переживаю и осмысливаю для себя. Образ мира — это одновременно и образ нашего переживания мира, нашего отношения к миру. Мы пристрастны в нашем видении мира, оно всегда окрашено нашим переживанием. Мировоззрение — не отстраненное «воззрение на мир», а видение его через нашу личность, через мотивы и установки, ценности и убеждения, в свете нашего индивидуального опыта — не только познавательного, но и эмоционально-смыслового. А значит, важнейшей особенностью целостного развертывающегося знания является его ориентированность не только на сознание ребенка, но и на его личность, выработка в процессе учения не только знаний, но и отношения к этим знаниям.
Совершенно ненормально, когда единый, непрерывный учебный процесс распадается на несвязанные друг с другом части. С самого начала образование должно быть единым и систематичным, соответствовать закономерностям личностного и интеллектуального развития ребенка и входить в общую систему непрерывного образования. В частности, дошкольное образование — это не подготовка к начальной школе, это период формирования базиса личностной культуры ребенка (В. В. Давыдов, В. А. Петровский). Именно он составляет основание для дальнейшего успешного освоения ребенком программы школьного образования. С другой стороны, школьное образование должно логично и последовательно «вытекать» из дошкольного образования и «перетекать» в высшее.
Содержание образования нельзя рассматривать как некий набор информации, отобранной и систематизированной нами в соответствии с нашими «научными» представлениями. Задача дошкольного и начального образования — помочь формированию у ребенка ориентировочной основы, которую он может и должен использовать в различных видах своей познавательной и продуктивной деятельности. Знание и есть в психологическом смысле не что иное, как ориентировочная основа деятельности, поэтому форма представления знаний в учебном процессе должна быть понятной детям и принимаемой ими.
Обучать ребенка деятельности — это не просто учить действовать, но и ставить цели, уметь контролировать и оценивать свои и чужие действия. Как бы справедливо мы ни обрушивались на сведение содержания образования к знаменитым ЗУНам (знания-умения—навыки), без формирования умений и лежаших в их основе навыков (осмысленных, ситуативно направленных действий и автоматизированных операций) представить себе обучение невозможно. Так или иначе, но необходимо научить будущих школьников предметно-практическим действиям (простейшим трудовым операциям, счету, чтению, грамоте). Однако они не должны стать самоцелью. Знания, умения и навыки служат средством познания окружающего мира и обеспечивают процесс развития личности дошкольника, становление его субъектной позиции, проявляющейся в способности ставить цели и организовывать свою деятельность для их достижения. Д. Б. Эльконин сформулировал это так: «Своеобразие и значение учебной деятельности не столько в усвоении тех или иных знаний и умений, сколько в изменении ребенком самого себя, в умении учить себя». Обучение деятельности, вообще процесс обучения предполагает на определенном этапе совместную учебно-познавательную деятельность коллектива (группы) дошкольников под руководством педагога. Формулируя основные положения своей теории о зоне ближайшего развития, JI. С. Выготский писал: «То, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно... Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы исследуем развитие завтрашнего дня» [3].
Важно в обучении опираться на предшествующее спонтанное самостоятельное развитие ребенка. В соответствии со сказанным ранее необходимо поддерживать и развивать стремление к творчеству, т. е. способствовать формированию у детей умения переносить ранее сформированные знания в ситуации самостоятельной деятельности, инициировать и поощрять потребность самостоятельно находить решение нестандартных задач и проблемных ситуаций. Успешно жить и полноценно действовать в изменяющемся мире, изменить этот мир, внести в него что-то новое способен лишь тот человек, который готов самостоятельно выйти за пределы стандартного набора знаний, навыков и умений, сделать самостоятельный выбор, принять самостоятельное решение. Целостность процесса формирования личности ребенка обеспечивается созданием единой системы непрерывного образования.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Maslow А. Н. Religions, Values, and peak-experiences. — N.Y., 1987, — P. 50.
2. Монтессори М. Помоги мне это сделать самому. — М., 2000. — С. 51.
3. Выготский JL С. Собр. соч. — Т. 4. — С. 264.
