CC BY
126
ИННОВАЦИИ В ОБЩЕМ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
А.Г. ШИРИН (Новгород)
НЕПРЕРЫВНОЕ БИЛИНГВАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ ИНТЕГРАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ
Анализ мирового опыта билингваль-ного образования показывает, что первоначально данное направление получило распространение в практике средней школы, прежде всего в лицеях, гимназиях и других элитных образовательных учреждениях различных стран мира. Однако в исследованиях последних лет все чаще рассматриваются проблемы билингвального образования в учреждениях профессионального образования (колледжах, вузах), в начальной школе и даже в дошкольных учреждениях. Такой широкий спектр образовательных услуг, связанных с билин-гвальным обучением или его отдельными элементами, делает правомерной постановку вопроса о создании и развитии системы непрерывного билингвального образования, имеющей свои дидактические особенности.
Не вдаваясь в дискуссию о различных подходах к определению и пониманию феномена непрерывного образования в целом, выделим те его характеристики, которые имеют наиболее существенное значение для исследуемой нами системы. К таковым можно отнести:
а) последовательность, стадийность, преемственность содержания, форм и методов, которые обеспечивают постоянное совершенствование языковой, предметной и межкультурной компетенций учащихся;
б) сочетание интеграции вертикальной (содержательно-логическая взаимосвязь между отдельными относительно самостоятельными этапами и уровнями билинг-вального образования) и горизонтальной (взаимодействие образовательных учреждений с формальными и неформальными институтами, осуществляющими межкуль-турную коммуникацию, международное сотрудничество, обучение иностранным языкам);
в) наличие комплекса государственных или иных образовательных учреждений,
обеспечивающих организационное и содержательное единство и преемственность всех звеньев билингвального образования (детсад, школа, колледж, вуз, учреждение дополнительного образования);
г) открытость и гибкость системы непрерывного билингвального образования, обеспечивающие возможность каждому индивиду на различных этапах его жизни и профессиональной биографии включиться в процесс билингвального образования.
Данные характеристики созвучны определению непрерывности образования, которое дает Э.Д. Днепров: «Непрерывность образования - это и линейное, последовательное восхождение по ступеням образования, каждая из которых решает свой относительно самостоятельный комплекс задач. Это - и освоение образовательных ступеней с разрывом во времени. Это - и возможность не только продолжения, но и смены типа образования, которая позволяет человеку переключаться из одной сферы деятельности в другую, т. е. возможность образовательного маневра личности на разных жизненных этапах, исходя из ее потребностей и интересов» [4]. В этом определении акцент сделан на непрерывности как системообразующем признаке, вобравшем в себя интересы личности и общества, соотнесенные с этапами трудовой жизни человека. И такое понимание свидетельствует о формировании новой парадигмы образования, в которой философские и педагогические аспекты образовательного процесса рассматриваются в контексте жизненных целей личности.
Становление системы непрерывного билингвального образования в различных странах мира, несмотря на определенную национально-культурную специфику, в общем плане отражает логику интеграционных процессов, происходящих как в образовании, так и в обществе в целом.
Для нашего исследования представляются важными выводы Е.И. Бражник и
А.П. Лиферова, которые рассматривают интеграцию в современном мировом и европейском образовании как часть сложного процесса сближения и взаимного дополнения национальных образовательных
систем, как процесс межкультурного взаимодействия специалистов в области образования, который ведет к созданию его нового качества [2.С.6]. В этом плане становление непрерывного билингвального образования представляется содержательным и технологическим инструментом, способствующим достижению этого качества.
Интеграция в образовании - это процесс объединения, но еще не само объединение. Для интеграции характерны возрастающие за счет согласованной международной образовательной политики (в т.ч. языковой) взаимное сближение, взаимодополняемость, взаимозависимость национальных систем, синхронизация действий, достигаемая на основе регулирования их соответствующими наднациональными институтами, постепенное перерастание национальными образовательными системами своих государственных рамок и зарождение тенденций к формированию единого образовательного пространства (Там же).
При этом важно, как подчеркивает
В.А. Мясников, что консолидация общего образовательного пространства опирается не на ассимиляцию национальных особенностей, а на «новые социальные измерения», ключевыми словами для которых являются «единое социальное пространство», «биосоциальное здоровье человека», «коэффициент гуманитарного развития», «социальная сетка безопасности» и др. [7].
Как утверждает А.П. Лиферов, за многие столетия в едином образовательном пространстве оформилось немало общих организационных, содержательных элементов, ценностных ориентиров, которые позволяют рассматривать их в качестве серьезного внутреннего консолидирующего потенциала. «На рубеже столетий этот внутренний потенциал неизмеримо возрастает за счет всеобщих тенденций к демократизации и гуманизации образования, нового видения роли школы в обществе (как “магнита” сообщества и как его модели), изменения подходов к образованию (образование не как приобретение на всю жизнь, а как непрерывный процесс, обучение не фактам, а их взаимосвязям, формирование в процессе образования целостной картины мира и др.). Эти глобальные тенденции еще более “цементируют” мировое образование, как бы отодвигая (но
не устраняя) на второй план многие традиционные различия национальных и региональных образовательных систем» [6].
Таким образом, с точки зрения логики исследования билингвального образования интеграция и интеграционные процессы в образовании представляют интерес прежде всего в следующих ракурсах:
- во-первых, как процесс и результат межкультурного взаимодействия образовательных институтов в едином мировом и европейском образовательном пространстве, в котором билингвальное образование выступает в качестве средства сложного и всеобъемлющего процесса сближения, взаимодействия и взаимопроникновения национальных учебных культур и образовательных структур;
- во-вторых, как процесс создания целостной системы непрерывного билин-гвального образования, представляющей собой органичный синтез ранее обособленных и разрозненных компонентов. Речь идет о синтезе: а) двух основополагающих процессов, составляющих ядро би-лингвального образования, - билингваль-ного обучения и поликультурного воспитания; б) ключевых компетенций - языковой, предметной и межкультурной, составляющих компетентностную триаду билингвального обучения; в) ранее разобщенных этапов билингвального образования - дошкольного, школьного, вузовского и послевузовского;
- в-третьих, как слияние в одном интегрированном билингвальном курсе элементов разных учебных предметов (одним из которых является иностранный язык) и как результат этого слияния - объединение научных понятий и методов разных учебных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания наряду с формированием на основе межпредметных связей специфических технологий и методов билингвального обучения;
- в-четвертых, - разработка и внедрение интегрированных образовательных программ в школе и вузе (педагогика, психология, менеджмент на родном и иностранном языках);
- в-пятых, - создание особого типа образовательных учреждений билингваль-ных образовательных комплексов (детский сад - школа, колледж - университет и т.д.).
Практическим продуктом такой интеграции являются создание и развитие си-
стемы непрерывного билингвального образования, характеризующейся различным уровнем интегративных связей между ее отдельными компонентами. Система непрерывного билингвального образования может быть представлена в двух вариантах:
1) объединение разнотипных образовательных учреждений в интегрированные системы с различным правовым статусом (единое юридическое лицо, договорные отношения и др.);
2) сопряжение автономных учреждений, обеспечивающих продуманную систему образовательных услуг, что позволяет индивиду пользоваться ими в соответствии со своими личностными потребностями и запросами в различные периоды жизни. Непрерывность билингвального образования предполагает в этом случае прежде всего гибкость, посредством которой каждому обучающемуся обеспечивается индивидуальный вектор развития. Таким образом, оба варианта предоставляют индивиду в течение всей жизни возможность приобщения к билингвальному образованию с целью формирования или совершенствования языковой, предметной и межкультурной компетенций.
В этом случае речь идет о создании билингвальных комплексов, которые, как правило, носят инновационный характер благодаря ориентации на качественно новый уровень образования, который, соответственно, требует качественно иного потенциала системы.
Билингвальные образовательные комплексы объединяют в своем составе учреждения разных типов, реализующие программы с билингвально-дидактическим компонентом, обеспечивающие преемственность целей, содержания, организации образовательного процесса и создающие общую структуру, характеризующуюся отношениями иерархической зависимости, способствующую движению учащихся по различным ступеням образования: от дошкольного к общему и далее -к профессиональному.
В образовательной практике возможны различные пути создания билингваль-ных комплексов. При сформированной системе непрерывного билингвального образования инициатива создания таких учреждений или их подразделений часто принадлежит высшей школе, которая заинтересована в наличии опытно-экспери-
ментальной базы, обеспечивающей качественную подготовку будущих абитуриентов. В этом случае вуз осуществляет научно-методическое обеспечение процесса билингвального образования в школе, оказывает учителям необходимую специальную, методическую, дидактическую поддержку. Примером такого варианта распространения билингвального образования «сверху вниз» может служить создание билингвального отделения в экспериментальном комплексе «Гармония» (детский сад - школа) по инициативе Новгородского государственного университета, ведущего билингвальное обучение по ряду специальностей с 1993 г.
Возможен и другой вариант формирования такой системы «снизу вверх», когда наличие билингвальных школ обусловливает необходимость подготовки для них в вузе соответствующих педагогических кадров, владеющих как иноязычной компетенцией и предметным содержанием, так и методикой билингвального обучения. Примером реализации такого варианта может служить ситуация в Германии, где свыше 20 лет не осуществлялась подготовка учителей для преподавания билинг-вальных курсов. Поэтому единственной возможностью для педагогов, уже работающих в билингвальных школах, получить дополнительные квалификации и специализации была система повышения квалификации. Интенсивное развитие сети би-лингвальных школ побудило ряд немецких университетов начать целенаправленную подготовку соответствующих педагогических кадров. В настоящее время дополнительное образование с квалификацией «преподаватель билингвального курса» можно получить в университетах г. Бохум, Бремен, Вупперталь, Дортмунд, Кёльн.
Наряду с описанными выше вариантами существует вариант параллельного создания взаимосвязанных звеньев билин-гвального образования (например, введение в Саратовском государственном университете специализации «Учитель географии для билингвальных школ»).
Особой формой конструирования системы непрерывного билингвального образования является международное ассоциативное взаимодействие, предполагающее, что на этапе школьного обучения создаются необходимые компетентностные
и правовые предпосылки для продолжения обучения в высшей школе других государств, прежде всего, в стране изучаемого языка. Примером международного ассоциативного взаимодействия является деятельность билингвального русско-французского отделения гимназии № 171 г. Санкт-Петербурга, подробно описанная в исследовании его научного руководителя Е.И. Бражник. Цель данного эксперимента - создание образовательного учреждения международного уровня, которое позволяет получить сертификат, признанный двумя странами, и продолжить обучение во французских университетах [2].
Такие образовательные комплексы решают сложные многоаспектные задачи билингвального обучения и поликультур-ного воспитания, осуществляя определенную систему взаимосвязи между отдельными компонентами, вступающими во взаимодействие, что позволяет выделить различные модификации билингвальных комплексов, прежде всего нуклеарную, многоядерную, внутриинституциональную.
Нуклеарные комплексы имеют ярко выраженное структурно-содержательное ядро, вокруг которого группируются другие подсистемы. Чаще всего нуклеарные модификации бывают школоцентрированными, поскольку школа в таком комплексе является ведущей подсистемой, принимающей на себя функции комплексо-образователя. В качестве примера можно привести различные билингвальные комплексы «детский сад - школа», которые, как правило, имеют преемственные программы обучения иностранному языку.
Многоядерные билингвальные комплексы не имеют доминирующего центра; их подсистемы являются равноправными и связаны между собой множеством контуров обратной связи в соответствии с целевым назначением и структурно-функциональными особенностями комплекса. К многоядерным можно отнести модификации типа «школа - колледж - вуз», когда инициатива создания комплекса может исходить как из высшей, так и из средней школы. Билингвальные образовательные программы учреждений, входящих в комплекс, хотя и имеют логическую взаимосвязь, но не предполагают их обязательного последовательного освоения. Сквозные преемственные образовательные
программы с билингвальным компонентом характерны для комплексов «колледж - вуз», которые также можно отнести к рассматриваемой модификации.
Внутриинституциональные билингвальные комплексы имеют своеобразную организационную структуру, отличающую их от других модификаций, поскольку речь идет не об интеграции разноуровневых, разнотипных образовательных учреждений в единую систему, а о соединении внутри образовательного учреждения разноплановых (чаще всего отечественных и зарубежных) дидактических моделей, интегрируемых в соответствии с принципом взаи-модополнительности (комплементарности).
Выделенные нами модификации би-лингвальных образовательных комплексов в известной степени коррелируют с типами организационно-педагогических систем, описанными В.Н. Аверкиным и А.М. Ци-рульниковым. Авторы приводят характеристику нескольких типов организационно-педагогических систем, которые могут быть отнесены к комплексным [1].
Анализ отечественного образования показывает, что создание и функционирование билингвальных образовательных комплексов еще не стали массовой практикой, поэтому речь идет только об эк-земплярных, экспериментальных моделях. В качестве примера такой модели может быть названа Псковская лингвистическая гимназия, которая была создана в 1993 г. как перспективная модель билингвальной комплексной образовательной системы. Специфика ее заключается в совмещении двух образовательных систем - классноурочного обучения и программированного самоучения в процессе реализации двух учебных планов, обязательных для всех учащихся: 1) учебный план российской школы с углубленным изучением предметов гуманитарного цикла; 2) учебный план международной школы, в основе его - программа «Школы завтрашнего дня», в рамках которой на английском языке осваиваются 5 образовательных областей (English, Social Studies, Science, World Building, Mathematics) [3]. По нашей классификации, модель Псковской билингви-стической гимназии можно отнести к внут-риинституциональным, поскольку здесь внутри одного образовательного учреждения сформировалась комплементарная об-
разовательная система, интегрирующая отечественную модель школы с углубленным изучением предметов и индивидуализированную модель международной школы.
Дидактико-методической основой непрерывного билингвального образования является процесс поэтапного, постепенного, качественного усложнения целевого (интенционального), содержательного и
операционального компонентов образовательного процесса, а также переход от более простых к более сложным моделям би-лингвального обучения, отражающим соотношение родного и иностранного языков.
Основными стадиями непрерывного билингвального образования являются:
• билингвальное обучение и поликуль-турное воспитание индивида, предшеству-
Цели и задачи Содержание Организационные формы и методы Соотношение языков
Дошкольный этап
Знакомство с иностранным языком, элементами культуры страны изучаемого языка Лексические единит тьт и другие языковые элементы, обеспечивающие встречу ребенка с иноязычной культурой Сказки, драматизации, игры, детская опера, праздники, кукольный театр и др. Дублирую -щая модель
Школьный мегаэтап: подготовительный этап (1 - 6-ій кл.)
Формирование основ иноязычной коммуникативной компетенции учащихся Билингвально -дидактический компонент как аддитивный элемент содержания других предметов и внеклассной работы для расширения палитры ассоциаций, связанных с языком и культурой страны-партнера Интегрированные уроки, проектная деятельность, уроки-праздники, игровые формы (викторины, заочные путешествия и т.д.) Дублирую -щая модель с элементами аддитивной модели
Школьный мегаэтап: переходный этап (7-9-й кл.)
Создание у учащихся языковых, мотивационно -психологических и когнитивных предпосылок для перехода к предметно -билингвальному обучению Билингвальные предметно -тематические блоки в рамках модульно-блочных курсов, которые объединяют в себе дисциплины одной предметной области, интегрируя их с содержанием предмета «Иностранный язык». «Человек и природа» - 7-й кл., «Человек и культура» - 8-й кл., «Человек и общество» - 9-й кл. Основой для интеграции выступают вопросы, темы и проблемы, требующие междисциплинарного подхода. Применяются общие и специальные методы билингвального обучения Аддитив- ная модель с элементами паритетной
Предметно-билингвальный этап (10 - 11-й кл.)
Расширение предметной компетенции учащихся, допрофессиональная подготовка, овладение прикладными аспектами иностранного языка Предмет или спецкурс преподается на иностранном языке, в рамках которого осуществляется формирование предметной и языковой компетенций учащихся: «Основы экономики + деловой иностранный язык», «Искусствоведение, градоведение + курс "гиды-переводчики”», «Литература страны изучаемого языка + основы художественного перевода» и т.д. Лекции, семинары, уровнево -поточные, индивидуальные программы, инновационные формы (проект, мастерская и др.) Паритетная модель
Профессионально-билингвальный этап
Развитие профессиональной иноязычной компетенции. Расширение спектра дополнительных квалификаций выпускника. Повышение конкурентоспособност и выпускника на рынке труда Билингвальная профессиональнообразовательная программа (куррикулум) Полная иммерсия, совокупность общедидактических и специальных приемов БО, компаративистский подход к конструированию билингвальных образовательных модулей Вытесняю -щая модель
Постдипломный этап
Повышение квалификации -«образование, продолжающееся всю жизнь» Широкий спектр программ дополнительного профессионального образования, в т.ч. за рубежом в иноязычной среде Весь арсенал методов и приемов билингвального обучения Вытесняю -щая модель
ющие его вступлению в самостоятельную жизнь, - воспитание в дошкольном образовательном учреждении, обучение в школе и вузе;
• билингвальное образование в период взрослой жизни, сочетаемое с различными видами практической профессиональной деятельности.
Этапами непрерывного билингвального образования можно считать дошкольный, подготовительный (1 - 6-й классы), переходный (7 - 9), предметно-билингвальный (10 -
11), профессионально-билингвальный (колледж, вуз), постдипломный.
Основные характеристики системы непрерывного билингвального образования отражены в таблице.
Становление системы непрерывного билингвального образования является формой отражения интегративных тенденций в мировой культуре и образовании, когда с целью формирования целостной системы знаний молодого поколения о современном противоречивом поликультурном и многоязычном мире создается система, имеющая открытую гетерогенную внутреннюю и внешнюю среду. В этой среде в различных конфигурациях происходят столкновение, наложение и, в конечном счете, объединение различных языковых континуумов (естественных и искусственных), полифоничных метаидей и учебных культур.
Создание системы непрерывного би-лингвального образования направлено на достижение единой цели - сформировать у учащихся в процессе личностно ориентированного обучения синтез компетенций, позволяющих им интегрироваться в единое мировое и европейское культурное пространство, обогатив его лучшими образцами отечественной культуры, а себя - новым опытом социального и меж-культурного взаимодействия.
Литература
1. Аверкин, В.Н. Управление вариативными образовательными системами / В.Н. Аверкин, А.М. Цирульников. Великий Новгород: НРЦРО, 1999.120 с.
2. Бражник, Е.И. Становление и развитие интеграционных процессов в современном европейском образовании: дис. ... д-ра пед. наук / Е.И. Бражник. СПб., 2002. 354 с.
3. Галковская, И.В. Комплементарные образовательные системы в контексте интег-
рационных процессов: дис. ... д-ра пед. наук / И.В. Галковская. Великий Новгород, 2005. 324 с.
4. Днепров, Э.Д. Современная школьная реформа в России / Э.Д. Днепров. М.: Наука, 1998. 464 с.
5. Колнер, Я.М. Организация учебного процесса в глобально-ориентированной школе / Я.М. Колнер, А.П. Лиферов, Е.С. Устинова. Рязань, 1995. 40 с.
6. Лиферов, А.П. Интеграционный потенциал образовательных систем крупнейших регионов мира (типология, сравнительный анализ) / А.П. Лиферов. Рязань: Изд-во РГПУ, 1997. 55 с.
7. Мясников, В.А. СНГ: интеграционные процессы в образовании / В.А. Мясников. М., 2003.
Л.А. МИЛОВАНОВА (Волгоград)
К ВОПРОСУ О КОНЦЕПЦИИ ПРОФИЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Концепция модернизации российского образования определяет иностранный язык (ИЯ) как одну из трех важнейших составляющих стандарта знания наступившего века.
Междисциплинарная интеграция, мно-гоуровневость, вариативность, ориентация на межкультурный аспект овладения языком являются основой «социального заказа» в языковой подготовке, а основной стратегией профильного обучения иностранному языку в современной школе мы определяем личностно ориентированный подход.
Новые задачи современного профильно-ориентированного языкового образования старшеклассников предполагают изменения в требованиях к уровню владения иностранным языком, определение новых подходов к отбору содержания и организации материала, использование адекватных форм и видов контроля. Спецификой иностранного языка как учебного предмета в рамках профильного курса является его ярко выраженный межпредметный характер.
