CC BY
51
Кроме разработки локальных подходов к реализации задач совершенствования образования, приводящих к частной оптимизации отдельных элементов системы, необходимо системное изучение научной проблемы - разработка комплексного подхода к целостному развитию научного потенциала высшей школы и всей системы образования как основы ее модернизации. Развитие ресурсов научного потенциала высшей школы - процесс непрерывной выработки новых и теоретической систематизации научных знаний по педагогической и связанной с ней проблематике, рост квалификации научных кадров, в том числе высшей квалификации. Поэтому к основным направлениям дальнейшего совершенствования научного обеспечения модернизации системы образования, как ориентирам активизации научно-исследовательской деятельности, можно отнести: постоянное совершенствование научно-методического обеспечения и средств научной деятельности; рост квалификации кадров; выявление тенденций развития непрерывно пополняемой системы знаний и создание объективной научно-информационной базы координации во всех субъектах. Совокупность этих требований - основа целостности развития системы образования страны.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Кирюшина О.Н. Концепция развития научного потенциала системы образования: методологическое обеспечение // Высшее образование сегодня. - 2011. - №9. - С.46-49.
2. Кирюшина О.Н. Научно-методологическое обеспечение наукометрического исследования ресурсов научного потенциала системы образования (статья) // European Social Science Journal. Европейский журнал социальных наук. - 2013. - №7 (35). - С. 59-70.
3. Кирюшина О.Н. Развитие научно-информационного и кадрового ресурсов научного потенциала системы образования: монография. - Ростов-на-Дону: Изд. Южного федерального университета, 2011. - 210 с.
4. Кирюшина О.Н. Развитие научно-педагогических знаний и средств их активизации как фактор совершенствования образования // Мир науки, культуры, образования. Международный научный журнал. Горно-Алтайск. - 2015. - № 3. -С. 209-214.
5. Колин К.К. Образование как фактор обеспечения национального богатства России. - URL: http://library.mephi.rU/data/scientific-sessions/2002/6/449.html (дата обращения 06.02.2017).
6. Концепция Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы. - URL: http://минобрнауки.рф/документъI/3420/файл/2235/13.05.21-Постановление_424-ФЦП.pdf (дата обращения 05.02.2017).
7. Медведев Д.А. Настало время сказать свое слово сегодняшним поколениям российского народа // Высшее образование сегодня. - 2009. - №11. - С. 2-4.
8. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. - М.: Педагогика, 1983. - 448 с.
9. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред.: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев. - М.: Сов. Энциклопедия, 1983. - 840 с.
А. А. Кожарова
НЕОБХОДИМОСТЬ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЛИТЕРАТУРЫ В ШКОЛЕ (на примере рассказа Л.Н. Толстого «Кавказский пленник»)
Аннотация. В современном мире изменяется структура и качество чтения. Художественная литература конкурирует с другими видами текстуальной информации. Главное в работе учителя литературы - вызвать у школьников интерес и сопереживание тому, что описывается в произведении, помочь им получить от литературы эстетические эмоции.
Ключевые слова: Гуманизация, мотивация, дискуссионная среда, эстетическое переживание, структура чтения, актуальность информации.
А. A. Kozharova
THE NECESSITY OF INNOVATIVE TECHNOLOGIES IN TEACHING LITERATURE AT
SCHOOL
(exemplified by the story "The Prisoner of the Caucasus" by Leo Tolstoy)
Abstract. In the modern world the structure and quality of reading change. Fiction competes with other types of textual information. The main thing in work of a literature teacher is to arouse interest and empathy to the story of a book in students, helping them to get aesthetic emotions from literature.
Key words: Humanization, motivation, discussion environment, aesthetic experience, structure of reading, relevance of information.
Актуальность инновационного методов при изучении литературы в школе обусловливается их соответствием концепции гуманизации образования, что предполагает создание на уроках дискуссионной содержательной среды, формирование глубокой мотивации, интереса при изуче-
нии учебного материала, создание атмосферы свободного обмена мнениями, установление межпредметных связей, раскрытие когнитивного и творческого потенциала учеников, развитие их социальной ориентации.
Новые стандарты образования возникли как ответ на вызовы современной эпохи, в которой информационное пространство организуется совершенно иначе, чем это было еще 10-20 лет назад. В условиях мгновенного доступа к любому информационному контенту целью обучения становится не получение обучающимися готовой информации, а ее логическая и этическая интерпретация, оценка. Учитель в современной школе становится не передатчиком информации, а организатором учебного процесса, регулирующим процесс получения и обработки новых знаний, доброжелательным консультантом для учеников.
Все это, в частности, требует уточнения учебных акцентов в преподавании художественной литературы. Реализация идей ФГОС невозможна без формирования у обучающихся внутренней потребности в чтении лучших образцов художественной литературы и неподдельной заинтересованности в обсуждении прочитанного. Поэтому очень важным является отбор произведений для школьной программы с учетом возраста учащихся, а также содержания текста, его гуманистического, воспитательного потенциала. В этом смысле особое место занимают литературные произведения, сюжеты которых связаны с ключевыми этапами русской истории.
Цель статьи - представить аргументы в пользу того, что рассказ Л.Н. Толстого «Кавказский пленник» является очень удачным и актуальным элементом учебной программы, помогающим реализовывать идеи и требования ФГОС; показать, что содержание произведения может служить развитию творческого и критического мышления учащихся.
Наиболее эффективный алгоритм изучения литературы предполагает те же три фазы критического восприятия информации, что и при логическом анализе текста: мотивация (вызов), потребление текстовой информации (реализация) - интерпретация текста (рефлексия). Эти три фазы взяты учеными из реальной жизни: именно по этой модели люди с младенчества «наивно» познают мир. В качестве мотивации выступают безусловные, а затем и условные стимулы; источником информации оказывается внешний мир (естественный и культурный), который по генетическим и благоприобретенным когнитивным моделям так или иначе постепенно усваивается развивающимся человеком. Использование методически организованной, рафинированной, но при этом активной реплики «жизненной» модели в учебных целях, безусловно, делает менее резким и более комфортным переход от наивного познания мира к учебно-научному. Такой алгоритм позволяет решать фундаментальную задачу современной школы - вырабатывать у учащихся такие компетенции, которые позволят им применять полученные знания и навыки при решении новых практических задач, «анализировать информацию с позиции логики и личност-но-психологического подхода, с тем, чтобы применять полученные результаты, как к стандартным, так и нестандартным ситуациям, вопросам и проблемам» [5, 70].
Именно поэтому разработанная интернациональным коллективам педагогов технология развития критического мышления (ТРКМ) [4], основанная в сути на естественно-наивной модели познания мира, показывает выдающуюся результативность, подтверждаемую большим опытом учителей и преподавателей.
В отличие от изучения научных текстов, учителю художественной литературы необходимо найти баланс между критическим осмыслением текста школьниками и творческим, художественным мышлением - теми непринужденными эстетическими ощущениями, которые они в любом случае в той или иной степени получают и интегрируют в общее впечатление в процессе самостоятельного чтения. Очевидно, что эти виды мышления взаимно дополняют друг друга. Мотивация предполагает создание не только формальной потребности в чтении данного текста (если не прочитаешь, то не будешь успешен как ученик), но и внутренней необходимости, неподдельного интереса (если не прочитаешь, потеряешь что-то важное как человек).
Чтение и обязательно сопровождающая его внутренняя интерпретация текста, когда человек делает это наедине с собой, вообще говоря, весьма интимный процесс, который только в определённой мере становится публичным на уроке, в общении с учителем и другими учениками. Но даже на уроке остается «личная» часть впечатлений от чтения, рефлексия, которая не озвучивается по разным причинам: или в силу слишком личных переживаний, или сложности вербального оформления, или просто по причине отсутствия учебного запроса на экспликацию. Однако учителю следует иметь ввиду, что эти скрытые частные впечатления от текста весьма активно взаимодействуют с «вершиной айсберга» - обсуждаемой на уроке частью информации.
Прежде всего, важно подчеркнуть «Кавказский пленник» специально адресован детям, привлекателен, интересен своим сюжетом и персонажами, имеет воспитательную значимость, специфичный жанр и язык. С другой стороны рассказ тематически связан с разными областями знания: с историей, поскольку рассказ основан на реальных событиях Кавказской войны; с географией, так как события произведения связаны с присоединением к России новых земель; с
культурологией, поскольку описаны не только столкновения между разными группами людей, но и конфликты людей с разной культурой, религией, традициями, что само по себе очень интересно для изучения. При изучении этого рассказа реализуются межпредметные связи.
Современные школьники потребляют не меньше по объему текстовой информации, но сейчас изменилась структура ее потребления - школьники читают много текстов, но большинство из них короткие и написаны разговорным языком. В основном это статьи, форумы, диалоги, сообщения, заметки из сетевых ресурсов. В связи с этим доля художественной литературы в структуре чтения в общем случае уменьшилась по сравнению с тем, что было еще 15-20 лет назад.
Сетевые ресурсы выполняют в большей степени информативную, коммуникативную и эмотивную функцию, но они, как правило, не насыщают еще одну фундаментальную потребность людей - потребность в эстетическом переживании. Именно эту функцию эстетического воздействия на читателя выполняют лучшие образцы искусства, в частности, художественной литературы.
Главное в работе учителя литературы - вызвать у школьников интерес и сопереживание тому, что описывается в произведении, помочь им получить от литературы эстетические эмоции. В.А. Сухомлинский в связи с этим писал: «Глухой к другим людям - останется глухим к самому себе: ему будет недоступно самое главное в самовоспитании - эмоциональная оценка собственных поступков» [2, 63].
Важно подчеркнуть, что свойственная человеку потребность в эстетическом переживании является врожденной, генетической, имеющей место с первобытных времен. Но чтобы эта потребность была качественно реализована, она должна быть насыщена лучшими образцами искусства. Литература как вид искусства возникла относительно недавно, а получила широкое распространение и вовсе только после изобретения книгопечатания. Но это не значит, что до этого люди не получали эстетического развития (живопись, танец, театр, музыка и т. д. - гораздо более древние формы искусства по сравнению с литературой).
Сейчас, в 21 веке, художественная литература проходит серьезную проверку временем. Современные дети, действительно, стали гораздо меньше читать художественные книги. Важно понимать и признавать, что в эпоху цифровых технологий меняется эстетический идеал, как меняется он в музыке, живописи, танце, архитектуре, и это естественный процесс, который нельзя остановить, а, напротив, нужно учитывать. Все новое, в том числе и искусство модерна, всегда конфликтует с традицией, а потом часто само становится классикой (ср., например, кажущиеся сейчас невероятными нападки на А.С. Пушкина, которого серьезно обвиняли в упрощении, разговорности его художественного языка).
Но есть произведения, которые интересны детям любой эпохи. Одним из таких образцов является рассказ Л.Н. Толстого «Кавказский пленник». В нем есть некая магия, которая делает его понятным и интересным, вызывающим эстетические эмоции.
Язык «Кавказского пленника» настолько нарочито близок к народно-сказочному, что даже спустя полтора века, текст легко читается и проникает в сознание и душу. Фразы здесь нередко начинаются с глагола, со сказуемого, за которым идёт существительное, подлежащее: «Выехал Жилин вперёд...», «Хотел он подняться...», «Прибежала девочка — тоненькая, худенькая...» и т. д. Строя такие фразы, писатель не только достигает стремительности в передаче событий, но и делает язык рассказа близким к разговорному. Современные школьники в эпоху Интернет привыкли к чтению текстов разговорного характера, поэтому рассказ оказывается близок и комфортен им по стилю. Блестящим ходом автора для привлечения детского внимания к рассказу оказалась сюжетная линия татарской девочки Дины. Как отмечает Р.Л. Авидзба, «жалея Жилина, она прибегала к нему с едой, устраивала герою побег, отчего рассказ стал глубже и доступнее детям» [1,12].
Кроме того рассказ имеет весьма актуальный сюжет и коррелирует с общественно-политической дискуссией последних двадцати лет в России.
Эклектика сказочной формы и реальной событийности в рассказе притягивает, простота, упрощённость на уровне содержания позволяет сконцентрировать внимание ребенка на основной теме - героизме, смелости русского офицера.
Чтобы показать, что Жилин - настоящий безупречный, умеющий все герой, схожий с былинными русскими богатырями, нужны были не только враги - горцы, но и Костылин - антигерой, нелепый, инертный, апатичный, бездействующий, который совсем по-другому ведет себя в критической ситуации.
Л.Н. Толстой нарочито придает своим героям символизм, упрощенность свойственный героям сказок. Они - носители заранее заданной интенции автора (Жилин - герой, Костылин его антипод), и что бы с ними ни происходило, они последовательно ее реализует на протяжении всего развития сюжета.
Чертами характера положительного героя являются сильная воля и великодушие. Именно таким во всех ситуациях предстает Жилин. По замечанию Г.Я. Шишмаренковой, «Толстой все время подчеркивает, что Жилин по отношению к Костылину, несмотря на все его поведение, проявляет большую терпимость» [6, 112]. Это обнаруживается и в ситуации первого побега с невероятной (по сути невыполнимой) попыткой Жилина нести Костылина на себе («Только не дави ты меня руками за глотку, Христа ради. За плечи держись»), и в сцене сентиментального прощания с поцелуями перед второй и удачной попыткой бежать.
Специфика сказочного сюжета заключается в том, что в любом случае добро побеждает зло и все заканчивается счастливой развязкой. Более того в сюжете рассказа имеются прямые реплики сказочных мотивов: мотивы погони, темницы, неволи, прямого общения темных и светлых сил, родного дома и дальних странствий. Учитель должен максимально эффективно воспользоваться замечательной формой рассказа, сыграть на его сказочности.
Важно подчеркнуть, что Л.Н. Толстой не бесстрастно описывает своих персонажей. Он специально делает так, что действия Жилина вызывают удовлетворение, одобрение читателя, а движения и мысли Костылина - осуждение. Поступки героев воспринимаются красивыми или безобразными именно потому, что так их оценивает и описывает автор. В этом основное отличие документального текста от художественного. Можно вполне допустить, что другой писатель при схожих фактах описал бы поведение Костылина в плену таким образом, что оно показалось бы читателю более логичным и рациональным. Например, отказ бежать из плена, можно было бы объяснить нежеланием рисковать или усложнять ситуацию, адекватной оценкой своих возможностей.
Объективно оба героя в ситуации пленения виноваты в том, что нарушили порядок, устав, оба проявили непростительное безрассудство. Но Л.Н. Толстой в угоду художественному смыслу возлагает основную вину на Костылина. Безрассудство Жилина по крайней мере в какой-то степени поддерживается его дальнейшей смелостью, склонностью к риску, в то время как авантюризм Костылина вообще не соответствует раскрывающимся далее его внутренним качествам (но Костылин - антигерой, и поэтому он должен быть антигероем во всем).
Л.Н. Толстой показал, что люди с твердой волей, сильным характером могут встречать на своем пути больше сопротивления и напряжения, но они добиваются большего на долгой дистанции, чем люди со слабым духом, пассивным сознанием, попытки которых вызвать жалость к себе может локально давать им больше комфорта, но они стратегически неизбежно проигрывают сильным. Кем выгоднее быть, трусом или героем? Интенция автора «Кавказского пленника» очевидна. Но в жизни этот вопрос далеко не так однозначен. Прочитавшие этот рассказ, конечно, будут поступать в решительные моменты самыми разными способами. Но активная проекция художественного мира на реальный вполне возможна: она реализуется в возможности текста давать «материал» для сравнения, для соотнесения своих поступков с некоторым эталоном. Эти эстетические переживания могут влиять на качество тех ощущений, которые испытывает человек, поступая так или иначе, к какой-то степени корректировать его будущие поступки. Этой мощной энергетикой художественного текста должен управлять учитель, использовать ее на благо. Это вовсе не предполагают революционного «облагораживания», а скорее постепенно рафинируют характер человека на всем длинном пути становления. В этом смысле эффект от чтения художественной литературы, как правило, отложенный, а не мгновенный.
Эстетические цели автора «Кавказского пленника» оказываются полностью достигнуты -Л.Н. Толстой создал образ Жилина как абсолютно положительного героя, обязательно вызывающего симпатии читателя. Это показал эксперимент, проведенный в 5 классе среди мальчиков. Им было предложено анонимно ответить на вопрос: Если бы вы оказались на месте героев произведения в плену, поступили бы как Жилин или как Костылин? 100% учеников ответили, что они поступили бы так, как Жилин. В этом и проявляется волшебная сила художественной литературы и искусства вообще, поскольку в момент ответа ученики находились в эстетическом пространстве рассказа и этот ответ был результат художественного воздействия на их сознание. Можно предположить, что в реальной действительности эта цифра была бы намного меньше. Поэтому прав Л.Н. Толстой, когда отмечал: «Искусство есть человеческая деятельность, имеющая целью, передачу чувства от одних людей другим, точно так же, как мысли от одних людей другим. [3, 346-347]. Рассказом «Кавказский пленник» великий русский писатель замечательно подтвердил эту свою мысль.
Поскольку художественная литература - это искусство слова, то она может соединять в одной образной коммуникации и сообщение мысли, и передачу чувства. В этом ее специфика и сила. У каждого из нас есть врождённое эстетическое чувство, задача учителя развить его, а не создать конфликт между тем, что идет изнутри и навязывается извне. Это тонкая грань, на которой виртуозно балансирует настоящий учитель, чтобы с одной стороны не навредить, не сломать то важное, что естественным образом персонифицирует личность человека, а с другой - провес-
ти линию обучения с максимальной пользой для ученика, раскрыть перед ним новые горизонты.
В современных условиях беспрецедентной множественности и конкуренции источников текстовой информации исключительно важно разрабатывать для школы инновационные методы и приемы изучения художественной литературы, использующие весь потенциал и силу художественного слова. Но этого будет явно недостаточно без фундаментального пересмотра корпуса художественных произведений для школьного изучения с учетом современного информационного медиапространства, визуальной и звуковой среды, а также возрастных, психологических, социальных, исторических условий. Нужно на государственном уровне признать то, о чем уже давно громко говорят учителя литературы: многие произведения, изучаемые в школе, были написаны для взрослых и не могут вступить в резонанс с детскими умами и сердцами, какими бы инновационными методами их ни изучать. Особенно это касается историко-теоретического курса литературы в 9-11 классах, который уже давно ждет революционных изменений своего содержания на основе принципов доступности и актуальности. Это очень сложная и тонкая задача - поднять планку «взрослости» литературного материала именно на ту высоту, чтобы учащимся определённого возраста было интересно и при этом качество текста не только развлекало, но и давало импульс для их эмоционального и интеллектуального развития. Нужно не бояться включать в школьную программу больше качественной актуальной мировой литературы, проверенной временем, в хороших переводах.
Конечно, школьная программа традиционна и инерционна, это обусловливается не только ментальными факторами, но и уже существующей огромной материальной базой учебников и хрестоматий, поменять которые требует больших капиталовложений. Но без комплексного подхода задачу «возвращения» интереса школьников к изучению литературы не достичь: инновации в форме изучения должны коррелировать с инновациями в содержании. В этом смысле рассказ Л.Н. Толстого «Кавказский пленник» является прекрасным эталоном, отвечающим принципам доступности и актуальности. «Пригласить в мир литературы, не принуждая; развивать, развлекая» - таким может стать девиз будущих преобразований литературного образования в школе.
Важно, чтобы художественное слово стало для ученика стимулом, мягко и ненавязчиво раздвигающим и обогащающим его эмоциональный мир. Способы изучения литературы должны опираться на ее важнейшее свойство - способность вызывать эстетические переживания, жизненно необходимые каждому человеку вне зависимости той эпохи, в которую он живет.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Авидзба, Р.Л. К вопросу о литературных источниках «Кавказского пленника» Л.Н. Толстого // Rhema. Рема Выпуск № 3 / 2013. - С. 5-13.
2. Сухомлинский, В.А. Рождение гражданина. - М.: Молодая гвардия, 1971. - 336 с.
3. Толстой, Л.Н. Что такое искусство? // Полное собрание сочинений в 90 томах, т.30. - М.: Художественная литература, 1951.- С. 303-426.
4. Темпл, Ч. Как учатся дети: свод основ / Ч. Темпл К. Мередит, Дж. Стил // М., Изд-во ин-та «Открытое общество», 2002. -105 с.
5. Халперн, Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000. - 512 с.
6. Шишмаренкова, Г.Я. Изучение рассказа Л.Н. Толстого «Кавказский пленник» на уроке литературы в школе // Вестник Челябинского государственного университета. Выпуск № 1 / том 2 / 1993. - С. 110-112.
О.Н. Кокенко
ОРГАНИЗАЦИЯ ГРУППОВОГО ПРОЕКТА В РАМКАХ ФГОС
Аннотация. В статье рассмотрены особенности организации группового проекта в рамках ФГОС. Подробно описываются особенности биологических проектов. Большое внимание уделяется преподаванию биологии в 5 классе в рамках ФГОС. Эта статья окажет значительную помощь учителям биологии в организации проектной деятельности учащихся.
Ключевые слова: проект, ФГОС, урок, достижения, креативность, преподавание.
O.N. Kokenko
ORGANIZATION OF THE GROUP'S PROJECT IN THE FSES
Abstract. The article describes the features of the organization of the group's project in the FSES. Most of biological projects are described. Much attention is paid to the teaching of biology in the 5th grade in the FSES. This article will be useful to teachers of biology in the organization of project activities of students.
Keywords: project, FSES, lesson, achievements, creativity, teaching of biology.
