Некоторые вопросы развития музыкальной памяти в преподавании музыки Текст научной статьи по специальности «Искусствоведение»

УДК 159.953.4.78

Добровольская Л.В.

К.п.н. ВАК России, старший преподаватель кафедры «Музыкальные дисциплины», «Северо-Казахстанский государственный университет им. М.Козыбаева»

НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПАМЯТИ В ПРЕПОДАВАНИИ МУЗЫКИ

Аннотация

В статье рассматривается вопрос развития памяти в процессе преподавания музыки как в системе высшего, так и в системе дополнительного музыкального образования, в частности рассматриваются некоторые методики развития памяти, такие как: ассоциативный метод, «эмоциональный калейдоскоп», метод «фотография», метод «творческий марафон»

Ключевые слова: память, феноменальная память, музыкальное образование, развитие памяти, понятие ассоциация, методы развития музыкальной памяти.

Keywords: memory, phenomenal memory, musical education, development of memory, the concept of association, methods of musical memory.

Память - кладезь жизненного опыта и профессионального мастерства, так еще древнегреческий поэт Эсхил в своей знаменитой поэме «Прометей прикованный» назвал память - матерью всех муз и причиной всего сущего. Имя древнегреческой богини памяти -Мнемозины до сих пор сохраняется в научном обиходе в терминах: «мнемическая деятельность», или «мнемические действия». Если перефразировать слова Сократа, сказанные им о друге, то можно сказать: «Скажи мне, что ты помнишь, и я скажу тебе, кто ты». Феноменальная память - почти всегда признак выдающихся способностей. Такой памятью среди музыкантов обладали В.А. Моцарт, С.В. Рахманинов, Ф. Лист, которые, прослушав один раз сложнейшее музыкальное произведение, могли сыграть его наизусть. Великие творцы, внесшие большой вклад в развитие человечества, оставившие свой след в истории, часто имели память, данную им от рождения, но чаще - развитую в процессе постоянных упражнений. Но то, что большие музыканты достигали без видимого труда, рядовым музыкантам даже при наличии способностей приходится завоевывать с большими усилиями. Среди современных музыкантов выдающейся памятью, без сомнения, обладает известный российский пианист, лауреат Международного конкурса имени П.И. Чайковского - Денис Мацуев, который, будучи на гастролях в Париже, готовился играть один концерт В. А. Моцарта (вместо заболевшей пианистки), а из-за ошибки дирижера, который перепутал номер концерта, ему пришлось вспоминать текст, другого концерта прямо на сцене без предварительной репетиции. Этот пример, безусловно, образец отличной музыкальной памяти, которая характеризуется быстрым запоминанием музыкального произведения и его прочным сохранением и максимально точным воспроизведением даже спустя длительный срок после выучивания. И здесь, как нельзя, кстати, приходит на ум золотое правило дидактики: «Хорошо запоминается только то, что хорошо понято», которое одинаково верно как для учащегося, так и для концертирующего музыканта, который учит музыкальное произведение наизусть. Для многих профессиональных музыкантов и любителей музыки, обладающих развитым художественно-образным мышлением, различные виды искусства взаимодействуют, взаимопроникают друг в друга; происходит нечто вроде «диффузии» литературы, живописи, театра в музыку и наоборот. Совершенно очевидно, что необходимая предпосылка и условие процессов такого рода - развитое ассоциативное мышление

© Добровольская Л.В., 2016 г.

учащегося, о чем и следует помнить учителю музыки, на каком бы уровне он ни работал (школа, училище, вуз), с какой бы категорией обучающихся ни имел бы дела.

В науке, как и в искусстве, бытует мнение, что дарование есть высокоразвитая способность устанавливать внутренние связи и отношения между разнородными и, казалось бы, далеко отстоящими друг от друга явлениями, образами, представлениями, а у человека одаренного любая мысль, любая тема, случайный предмет вызывают неиссякаемый поток ассоциаций. Ассоциация (лат. Associatio— соединение), в психологии — закономерная связь между отдельными событиями, фактами, предметами или явлениями, отражёнными в сознании и закреплёнными в памяти [5,с.1]. Что же такое ассоциации? Они - наши мысли, наши представления о добре и зле, о свете и тьме. Они позволяют нам понять самих себя и нашу роль в этом мире. Словесные ассоциации рождаются из детских сказок, повествований, рассказов и небылиц. Процесс формирования ассоциаций непрерывен. Наиболее активно мы черпаем словесные ассоциации в детские, школьные и студенческие годы. Прочтённые книги, устное общение и услышанные повествования дарят нам эти волшебные плоды. Наша сокровищница продолжает неустанно пополняться и в зрелые годы. В отличие от опыта, который приобретается человеком в процессе познания мира, в результате собственных наблюдений за природой, людьми и за самим собой, словесные ассоциации имеют иной характер. Благодаря языку знания передаются от человека к человеку без непосредственного обращения к объекту наблюдения — минуя жизненный опыт. Наше сознание и наши ассоциации неразделимы. Известный советский психолог Р. С. Немов описывает

ассоциацию как основу памяти и рассматривает приемы запоминания, которые основаны на ассоциациях [3,с.57]. В музыкальной психологии обоснование ассоциативности музыкального искусства дали Д. К. Кирнарская, В. Н. Петрушин, В. Д. Остроменский. В. В. Медушевский. Следует обратить внимание на то, что, авторы многих программ и методик по музыке (Д. Б. Кабалевский, Л. В. Школяр, Е. Д. Критская, В. Коэн, С. Ригина, Т. Тютюнникова и др.) опираются на ассоциативность музыки. Понятие «ассоциация» встречается в психологии памяти, воображения, мышления и объединяет все психические познавательные процессы в единый комплекс. Это означает, что ассоциативность как связь между предметами и действиями, символами и ощущениями, которые сопровождают эти предметы, является характерной чертой психики человека. Конечно, ассоциативные способности еще не есть художественное (или научное) дарование в полном его объеме. Но то, что одно тут немыслимо вне другого и в отрыве от другого, - это, несомненно, так как благодаря ассоциациям психическая деятельность человека становится полнее, глубже, красочнее, а мышление, в частности художественно-образное, делается богаче, жизнь, картина мира видится при этом рельефной, стереоскопически выпуклой. Вряд ли надо доказывать, что это непосредственно воздействует на процессы восприятия и переживания художественных, музыкальных произведений, давая возможность музыканту выйти за рамки профессиональных категорий, приподнимая его над ремеслом. Привлечение поэтических ассоциаций для активизации эстетического чувства — давняя традиция в музыкальном исполнительстве. Поэтические образы, картины, ассоциации, взятые как из жизни, так и из других произведений искусства, хорошо активизируются при постановке задач типа: «В этой музыке как будто...». Соединение слышимых звуков с внемузыкальными образами и представлениями, имеющими сходную поэтическую основу, пробуждает эмоциональную память, про которую говорят, что она бывает сильнее памяти рассудка.

Образность, интуиция, ассоциативность, воображение - совокупность этих качеств детской психологии есть не что иное, как удивительный детский, генетически обусловленный, творческий механизм познания жизни. Образность музыкального искусства позволяет в рамках музыкального произведения говорить не только о развитии чувствительности и эмоциональной отзывчивости ребенка, но и формировании навыка построения ассоциаций. Детская интуиция, еще не отягощенная эмпирическими формулами-стереотипами является уникальным способом восприятия целостности. Доказательством этому может быть пример, что маленькие дети лучше всех схватывают общую интонацию

музыки, а образное мышление - это у них почти готовый механизм «переплавки» обыденного в художественное. Педагог-музыкант, если он ставит целью выйти за рамки «ремесленнической» манеры преподавания, если видит свою задачу в том, чтобы углубить, сделать интенсивными процессы музыкального восприятия у ученика, должен по логике вещей использовать ассоциации, работая над тем или иным музыкальным материалом, использовать их в меру своих возможностей и потребностей, сообразуясь и с индивидуальностью ученика, и с той конкретной ситуацией, которая складывается на уроке [1,с. 14]. Великолепные образцы такого рода давала в свое время педагогика Г.Г. Нейгауза, умевшего находить такие сравнения, поэтические аналогии, что музыка сразу становилась ясной и понятной. Разумеется, далеко не каждый педагог-музыкант способен, подобно Г.Г. Нейгаузу, использовать на «сто процентов» возможности ассоциативного метода. В то же время пользоваться при необходимости этим методическим «рычагом» в принципе должен уметь каждый. Ассоциативность, воображение - это явления того же порядка и если все это направлять в нужное русло, организовывать на должном уровне, то мы получим эффективную технологию музыкального развития ребенка в нем самом. В работе Д. К. Кирнарской по данной проблеме находим частные выводы о том что: полноценное восприятие музыки требует работы ассоциативной, двигательной, слуховой и логической памяти; процесс восприятия музыки предполагает работу интуитивного, логического, практического, теоретического и образного, ассоциативного мышления; взаимосвязь органов чувств, в процессе восприятия стимулирует работу воображения; процесс восприятия музыки стимулирует работу «лобной плоскости» головного мозга, которая отвечает за кодировку информации в языковой форме, поэтому восприятие (слушание) музыки развивает навык построения ассоциативных цепочек. Таким образом, выявленные факторы способствуют интеллектуальному развитию учащихся в процессе восприятия музыки, что позволяет оптимизировать процесс обучения [2,с.37]. В каждой методике есть свой методический прием, направленный на развитие ассоциативного мышления. Ассоциация, являясь объединяющим звеном в психологии психических познавательных процессов, послужила основой для целого ряда методов. К заданиям находить аналогии можно отнести такие, которые ориентировали бы учащихся на поиск предметов, сходных с данным по некоторым существенным признакам, т. е. построение ассоциативной связи между предметами. Если это, допустим, класс школы, то, сначала каждый учащийся выполняет задание самостоятельно, записывая ответы, а, затем, делился своим «открытием» со всем классом. После письменного выполнения между детьми проходит устный обмен. Если в индивидуальных занятиях, то непосредственно с преподавателем.

Выполнение другого задания предполагает умение подобрать как можно больше музыкальных аналогий к изображениям различных по сложности, форме и цвету фигур -«облакам» «теням» «пятнам краски» Еще один вариант: прослушивание двух разнохарактерных музыкальных произведений и подбор к ним характеристик-синонимов или сравнений, т. е. ассоциирования качества предмета со схожим качеством другого предмета. Задания на логику и вербальную активность детей предполагают развитие у детей умения находить причинно-следственные связи, рассуждать, правильно оформлять свои мысли вслух. Задание можно усложнить тем, что предложить учащимся сочинить не просто сюжет, а музыкальную сказку. Ещё один тип задания предполагает сочинение как можно больше названий, отражающих суть музыкальных произведений (то есть превратить

внепрограммную музыку в программную). Данный тип задания по методике проведения схож с тестом на свободные ассоциации, описанный в книге Поповой Т.В. «Ассоциативный эксперимент в психологии»[4,с.77]. Еще один блок заданий «Аудиальный контакт» развивает внимание и память учащихся, умение прислушаться к себе, к окружающему миру, умение «слушать» и «слышать» музыку. Эта методика ставит задачу научить детей прислушиваться не только к звукам окружающего мира, но и к собственным ощущениям. Постепенно, помимо физиологических ощущений, учащиеся обращают внимание на оттенки своего настроения. В конце исследования учащиеся передавали целые комплексы чувств и

эмоций, вызванных жизненными обстоятельствами, музыкальными произведениями, услышанными на уроке, или другими факторами, то есть делились более глубокими внутренними переживаниями.

Метод «Словарь» способствует расширению активного словарного запаса

школьников и представляет собой список слов-настроений, к которому ребенок может обратиться при затруднении. Метод «Эмоциональный калейдоскоп» направлен на развитие эмоционально-чувственной сферы детей: умения дифференцировать собственные

эмоциональные состояния; выявлять связь с различными видами искусств; сравнивать жизненные эмоции с художественными. В заданиях на соотношение жизненных и художественных эмоций, учащимся предлагается прослушать два разнохарактерных произведения, а затем соотнести их с собственным эмоциональным состоянием и выбрать наиболее подходящее своему настроению. При повторном слушании - выразить свое настроение в цвете, линии, элементах орнамента, сравнить собственные переживания с воплощением в музыке и рисунке. Метод «Фотография» позволяет в ходе восприятия интуитивно отразить в рисунке созвучные музыке зрительные образы. Для того чтобы учащиеся наиболее тонко смогли прочувствовать образы музыкального произведения, авторы использовали метод пластического интонирования. Реализация метода позволит детям не только описать музыкальные образы, но увидеть и почувствовать, как в процессе развития музыки меняется характер пластического жеста. В ходе этого задания учащимся предлагается построить взаимосвязи между словом, жестом и чувством, такое задание так же можно назвать развивающим ассоциативное мышление. Метод «Творческий марафон» развивает умственную гибкость учащихся, их поисковую и вербальную активность через умение переключаться с одного вида деятельности на другой; умение выразить в вербальной форме логику развития своей мысли; умение мобилизовать в нужный момент свое внимание и память. В него включены задания на тембровое, ритмическое, пластическое, мелодическое и вербальное фантазирование. Развитию тембрового фантазирования детей способствуют задания, в которых было необходимо: узнать тембр голоса или инструмента; создать тембровые импровизации на тему природы; сочинить сказку, излагая ход событий и имитируя голоса героев; составить музыкальную партитуру, используя тембры шумового оркестра; составить музыкальные партитуры различных обстоятельств жизни (данные задания лежат в основе метода «Из жизни в музыку»).

Таким образом, большинство творческих развивающих заданий связано с ассоциацией. Применение творческих заданий, направленных на развитие ассоциативного мышления, возможно в различных программах и методиках по преподаванию инструмента (фортепиано, гитара, домбра и др.), а также по преподаванию вокала.

Надо сказать, что ассоциативный ряд - если таковой имеется - всегда ощущается в игре музыканта-исполнителя. И создает совершенно особую психологическую ауру вокруг его игры. Мало того, происходят вещи еще более поразительные. Живописно-образные представления и аналогии, обитающие в сознании музыканта и являющиеся, казалось бы, сугубо личным, глубоко интимным его достоянием, иной раз угадываются слушателями, во всяком случае, наиболее чуткой и проницательной ее частью. Угадываются и почти точно расшифровываются, несмотря на их крайний субъективизм.

Музыка рождает образы, индивидуальные для каждого... но, чем ярче исполнитель, чем сильнее его гипнотический посыл, тем более схожи будут образы, возникающие у тысячи слушателей.

Литература

1. Казакова С. Творческие задания на уроке музыки / С. Казакова // Искусство в школе. 2006.- №2. - С. 14-17.

2. Кирнарская Д. К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности / Д. К. Кирнарская. - М.: Таланты - XXI век, 2004. - 496 с.

3. Немов Р. С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3 книгах. - 4-е изд. / Р. С. Немов. - М.: ВЛАДОС, 2003. - Книга 2: Психология образования. -608 с.

4. Попова Т. В. Ассоциативный эксперимент в психологии: учебное пособие / Т. В. Попова. - М.: Флинта: МПСИ, 2006. - 155 с.

5. Электронный ресурс http://www.insai.ru/slovar/assotsiatsiya