CC BY
25
НЕКОТОРЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРЕПОДАВАНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТАМ МАГИСТРАТУРЫ ИНЖЕНЕРНОГО
ФАКУЛЬТЕТА
Т.Б. ИВАНОВА
Кафедра иностранных языков №4 Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, б, 117198 Москва, Россия
В данной статье представлен анализ некоторых совремееных технологий обучения английскому языку студентов технических специальностей.
Сегодня практически все вузы страны, вне зависимости от их профессиональной направленности, занялись подготовкой специалистов в области иностранных языков. Такое повальное увлечение иностранными языками объясняется потребностями рынка труда в представителях различных профессий, владеющих одним или несколькими иностранными языками, что, в свою очередь, объясняется процессами глобализации экономической жизни любого государства.
Каждый вуз занимается поиском наиболее адекватных учебных пособий, а также ищет новые технологии преподавания иностранных языков, которые могли бы повысить эффективность процесса обучения, а также способствовать развитию личностных характеристик обучаемого. Не стоит в стороне от этих поисков и инженерный факультет Российского университета дружбы народов.
Преподавание иностранного языка на инженерном (неязыковом) факультете в Российском университете дружбы народов (РУДН), в отличие от неязыковых факультетов других российских университетов, всегда имело свою специфику, обусловленную идеей создания в середине 60-х годов РУДН как центра подготовки специалистов различного профиля для развивающихся экономик стран Азии, Африки и Латинской Америки.
Хотелось бы поделиться некоторыми наработками по преподаванию английского языка студентам магистратуры инженерного факультета на современном этапе. Обучение в магистратуре иностранному языку представляет собой третий этап всего курса обучения.
Программа обучения иностранному языку предполагает, что студенты подходя к этому этапу, уже овладели: 1) коммуникативными умениями; 2) основными навыками профессиональной компетенции переводчика; 3) основами письменного и устного технического перевода. /1/.
Перед студентом ставятся следующие цели и задачи:
- письменно переводить общенаучные и узкоспециальные технические тексты на родной язык;
- переводить с листа общенаучные тексты;
- вести двусторонний перевод деловой беседы на общенаучную, специальную и бытовую тематику;
- последовательно переводить с опорой на записи доклады, выступления, дискуссии на родной язык;
- отбирать статьи, материалы по заданной тематике и составлять их обзор как на русском, так и на иностранном языках;
- составлять резюме, аннотации и рефераты статей и монографий на родном языке /2/.
Резюмируя программные требования, можно сделать вывод о том, что во время учебы в магистратуре завершается формирование профессиональной компетенции переводчика, которая включает в себя языковую, текстообразующую, коммуникативную и техническую компетенцию.
При подготовке современной программы обучения студентов магистратуры инженерного факультета мы исходили из потребностей рынка и необходимости расширения для выпускников сферы поиска работы, так как уровень безработицы среди молодых специалистов довольно высок. Требование к любому специалисту, желающему получить интересное и хорошо оплачиваемое место работы, заключается не только в его знаниях, опыте, коммуникабельности и социабельности, но и во владении им одним или несколькими иностранными языками. В свою очередь, знание иностранных языков и, вследствие этого, иноязычного мира, ведет к повышению культурного уровня человека и расширяет его кругозор.
В основу процесса преподавания английского языка студентам магистратуры был положен принцип самостоятельной, то есть автономной работы студентов. Умение работать самостоятельно способствует развитию у студентов таких качеств, как инициативность и ответственность. Методика развития автономной деятельности студентов позволяет преподавателю более объективно подойти к подбору учебного материала и к контролю над полученными знаниями /3/. Чем больше автономности получают студенты в процессе обучения иностранному языку, тем прочнее и глубже, в конечном счете, их знания. Но как совместить автономность обучаемого иностранному языку с необходимостью постоянного, строгого и четкого контроля со стороны преподавателя и его оценки студенческой работы? Пойти по уже проторенному пути и выставлять оценки за каждый проделанный вид работы?
Гипотеза предпринятого исследования заключалась в следующем - как правило, формы оценки и контроля в высшей школе:
1) заимствуются из средней школы;
2) характеризуют уровень взаимоотношений между преподавателем и учеником;
3) являются отражением существующей вертикали власти и ее иерархической структуры.
Обращение к отечественной методической литературе показало, что, к сожалению, наша отечественная наука либо отстает в обобщении своей оригинальной практики и формулировании соответствующих выводов, либо берет на вооружение концепции зарубежных авторов, развивая их применительно к национальным особенностям страны. Проанализировав зарубежную литературу по данной проблеме с позиции приемлемости выводов зарубежных исследователей к конкретной практике, существующей в нашей стране, были найдены определенные подтверждения имеющимся предположениям.
Традиционно (и это характерно для различных стран мира) методика применения форм и методов контроля в процессе обучения в высшей школе заимствуется из средней школы. В свою очередь, она отражает качество межличностных отношений и степень демократического развития страны.
Рассмотрим работы некоторых зарубежных авторов, занимавшихся разработкой методов и форм контроля в высшей школе.
Одним из наиболее известных авторов, создавших основы методики контроля, был американский педагог-методист Ральф Тайлер /4/. Именно ему принадлежит идея о том, что при разработке учебной программы необходимо исходить из целей и задач обучения, которые, в свою очередь, должны служить основой для последующего планирования этапов работы. Намеченные цели и задачи служат ориентиром и критерием усвояемости материала. Это означает, что предложенная программа считается выполненной и усвоенной студентами лишь только в том случае, если удалось достичь предварительно поставленных целей и задач. По словам Р. Тайлера, «оценка позволяет определить, насколько удалось достичь поставленных в процессе преподавания целей и задач. Главное, что их достижение неизбежно ведет к осуществлению серьезных изменений в самой личности обучаемого» /5/. Таким образом, под оценкой Тайлер понимал такую деятельность преподавателя, которая направлена на определение уровня и глубины изменений в поведении личности 16/. Р.Тайлер начал развивать свои идеи, работая директором школы-восьмилетки. В этот период своей деятельности он находился под сильным влиянием психологической школы бихевиоризма, которая в определенной степени сводила процесс преподавания и усвоения знаний к созданию определенных поведенческих стереотипов.
Однако не следует забывать о том, что во времена Тайлера средняя школа в определении своих методологических подходов к процессу преподавания, формам и методам оценки полученных результатов исходила из принципа главенствующей роли учителя и отсутствия каких-либо партнерских отношений между учащимся и преподавателем. Такой же подход к методике был характерен и для других зарубежных авторов.
Среди работ зарубежных авторов, работающих над методикой обучения взрослых и одновременно формирования их личностных качеств, способствующих их социальной адаптации и успеху, можно назвать работы Стейка /7/, а также Баски и Сорка /8/. Эти, а также и другие авторы, в 80-е годы заложили основы новых технологий в области работы со взрослыми и, в особенности, в области того, что связано с формами и методами контроля над их работой. Эта тема, появившаяся в результате борьбы студенческого движения 70-х годов в Европе за признание самоценности личности, вызвала такой большой интерес в различных странах мира, что обусловила появление в последующем новых методологических подходов к данной проблематике.
Именно в этот период Тенбринк (1974) /9/ обнаружил, что преподаватели высшей школы в основном ассоциируют формы и методы оценки с проводимыми ими тестами, контрольными работами, отметками, что зачастую сопровождается оценочным субъективизмом, вынесением на суд публики ошибок или критикой отсутствия умений и навыков в работе. По мнению Тенбрика и других авторов, ранее выражавших подобную точку зрения (Кронбач, 1963 /10/; Алкин, 1969 /11/; Стафлбим, 1968 /12/), подобный акт оценочной работы превращается в судилище, не имеющее ничего общего с
развитием творческих способностей любой личности, и ведет к нарушению ее гражданских прав. Другие авторы - Губа, 1985 /13/; Губа и Линколн, 1981 /14/ считали, что любые формы оценки и контроля должны быть направлены лишь на выявление успехов, достижений, то есть любых положительных моментов. По их мнению, акцент на положительных достижениях является стимулом для дальнейшего роста личности.
Размышляя конкретно о том, что представляет собой оценка и контроль, ряд американских авторов, считают, что «оценка представляет собой действие, направленное на изучение предмета или явления» (Стафлбим, /15/). В результате оценки «делаются выводы относительности значимости, важности, качества, объема, уровня, условий и т.д.» /16/.
Оценке, по мнению зарубежных авторов, подлежат не только знания, но и действия, поступки, мысли и принимаемые решения.
Подводя итоги краткого анализа зарубежных авторов, разрабатывающих методику преподавания в высшей школе и форм и методов контроля над усвоением знаний, можно сделать вывод о том, что:
- методика была заимствована из средней школы;
- она носила конъюнктурный характер, так как та или иная группа ученых находилась под влиянием определенных социальных, философских, психологических и других учений и движений;
- оценка знаний сводилась к оценке поведенческих моделей личности либо к изменению ее существенных признаков;
- контроль рассматривался либо как формальная процедура, выявляющая лишь отсутствие навыков и умений, либо как форма поощрения для дальнейшего роста личности;
- авторы при разработке методики контроля не принимали, как правило, во внимание социально-психологические особенности личности;
- отсутствовал четкий понятийный аппарат;
- практически все зарубежные авторы находились в идеологическом и политическом вакууме, не связывая свои концепции оценки и контроля с той средой, в которой находились учебные заведения;
Переходя к конкретным вопросам методики преподавания в российской высшей школы, хотелось бы, прежде всего, определить понятия оценки и контроля. Замечу, что отсутствие отработанного понятийного аппарата затрудняет проведение серьезного исследования форм и методов контроля в процессе преподавания в высшей школе.
С нашей точки зрения, оценка представляет собой статический срез и отражает степень соответствия приобретенных знаний предварительно выработанным критериям. Контроль позволяет в динамике наблюдать за процессом освоения знаний. При его правильной организации и осуществлении он оказывает исключительно важное влияние на формирование мотивации овладения новыми знаниями, способствует установлению двусторонней связи между преподавателем и студентом, позволяет преподавателю определять глубину овладения материалом и, в конечном счете, выставлять оценку за проделанную работу.
Не отвлекаясь на споры по поводу сущности понятий, остановимся на вопросе о том, как же использовать оценку и контроль в образовательном процессе при работе с современными студентами. При разработке своей
методики я исходила из того, что любая форма оценки знаний и контроля над усвоением материала должна преследовать следующие цели:
- способствовать развитию творческих способностей студента;
- нацеливать на постоянное совершенствование его личности;
- помогать в поиске новых рабочих материалов;
- расширять кругозор;
- формировать потребность в постоянном самосовершенствовании;
- воспитывать ответственность и самокритичность.
Формы оценки и контроля должны быть поэтапными; систематическими; конкретными.
Мы исходили из того, что адекватные и корректные формы и методы контроля будут способствовать более глубокому и конкретному усвоению материала. Вместе с развитием навыков автономной деятельности в процессе обучения позволяют каждому обучаемому в высшей школе максимально развить свои способности и многочисленные переводческие навыки и умения.
Если определение потребностей, а также целей и задач процесса преподавания предваряет любое занятие и осуществление любой программы обучения, то оценка работы студента и его знаний осуществляется, как правило, на заключительном этапе - как промежуточном, завершающем освоение определенного материала, так и конечном, при подведении окончательных итогов. При работе со студентами магистратуры предлагается ввести еще один этап контроля - проверочный для каждого занятия. Это связано с тем, что основная тяжесть закрепления материала, усвоения элементов теории перевода и практических методов его реализации лежит в рамках самостоятельной работы студентов. Контроль над работой студентов должен носить систематический характер, несмотря на кажущуюся нехватку времени на аудиторных занятиях. При отсутствии контроля исчезает мотивация обучения. «Зачем мне что-либо учить, если меня не спрашивают и тетради мои не проверяют», - справедливо рассуждают студенты. Безусловно, преподавательский контроль - это определенная форма оказания совета, выражения поддержки или критики. Однако существуют и негативные явления при скрупулезном постоянном контроле за работой студента, в особенности, если преподаватель не обладает достаточным опытом и методическими знаниями. Такой контроль может превратиться в обузу, дубинку, применяемую по отношению к студенту, а преподаватель может стать обличителем, постоянно «ловящим» на чем-нибудь студента. Такой контроль может породить лишь обратный, отрицательный эффект и не способствовать свободному и полноценному накоплению знаний студентом. Наша же задача заключается также в оказании студентам помощи в развитии навыков самоконтроля и самодисциплины.
Обучая английскому языку в магистратуре инженерного факультета, сталкиваешься со следующими проблемами:
- как правило, английские группы в магистратуре состоят из студентов различных специальностей, поэтому невозможно подобрать единый материал или учебник по практическому переводу;
- к 5-му курсу, после окончания бакалавриата, студенты ощущают определенную усталость от перевода чисто научно-технических текстов на занятиях;
- существует серьезный временной фактор, то есть в течение относительно
короткого периода необходимо максимально развить и закрепить
переводческие навыки и умения и привести в соответствие уровень знаний студентов с требованиями рынка.
Соответственно нашим предложением было ввести для студентов магистратуры подготовку и защиту дипломной работы по английскому языку как одну из форм комплексной проверки знаний студентов, исходя из того, что выпускники магистратуры, претендующие на получение диплома переводчика, должны иметь следующие основные навыки и умения в рамках овладени иностранным языком: 1) знать теоретические основы устного и письменного перевода; 2) уметь устно перевести с листа, грамотно владея переводческими методами и приемами; а также владеть:
- навыками двустороннего последовательного устного перевода;
- языком устного и делового письменного общения;
- навыками письменного перевода как литературы по изучаемой специальности, так и любых социально-политических текстов;
- навыками грамотного оформления научно-технических текстов (составлять краткую аннотацию, резюмировать текст, уметь выделять ключевые слова, уметь устно и письменно давать объяснение научным терминам);
- дискурсивными навыками, позволяющими четко и логично излагать научную концепцию и доказывать ее значимость и актуальность, а также оппонировать в ходе научной дискуссии.
Основными принципами подготовки дипломной работы стали:
- опора на сформированные ранее умения и навыки автономной работы студентов;
- разделение преподавателем заданий на определенные и четко определенные этапы;
- определение преподавателем оценочных критериев.
Рассмотрим этапы развития автономности и соответствующие каждому этапу формы контроля.
Первый этап. На первом этапе мы предлагаем студентам самостоятельно отобрать из научных журналов три оригинальные статьи общим объемом в 12-14 тысяч печатных знаков на одну и ту же тему по специальности в стране изучаемого языка. ( Для специализирующихся в области английского языка это может быть любая страна, в которой этот язык является государственным). Высказывается пожелание, чтобы эти статьи были написаны разными авторами и затрагивали одну из актуальных проблем, результаты изучения которой могут быть применены к российской действительности. На подбор материалов студентам дается 2-3 недели. Цель данного этапа - научить студентов:
- пользоваться научно-технической библиотекой и работать с научными журналами;
- уметь делать свой выбор в соответствии с собственной сферой интересов;
- самостоятельно изучать литературу по различным актуальным проблемам по специальности как на иностранном, так и на русском языках;
- пользоваться новейшими технологиями и использовать Интернет для актуализации своих знаний по специальности;
- уметь реферировать иностранные источники по специальности и пользоваться справочной литературой.
Второй этап. Цель второго этапа - проверка преподавателем навыков письменного перевода научно-технического текста по специальности. К переводу предъявляются следующие требования - это адекватность; корректность; точность; вариабельность переводческих приемов; грамотное оформление (это, прежде всего, касается указания источника оригинального текста).
На реализацию подобной работы студенту дается не более 2-х месяцев.
Преподаватель проверяет несколько первых страниц, делает конкретные замечания и указания по совершенствованию перевода, а также его оформлению и просит привести оставшуюся часть перевода в соответствие с установленными требованиями.
Третий э та п. Цель третьего этапа:
1) контроль навыков выбора ключевых или опорных слов из всех статей (не более десяти для трех статей),
2) проверка умения обучаемого написать одно резюме также для всех статей,
3) написания им краткого введения в проблему,
4) аннотации или отзыва на работу,
5) глоссария в 100 слов.
На этом этапе студенты демонстрируют свои навыки и умения анализировать на основе полученных знаний все виды работы с письменным текстом, а именно: перевод; отбор ключевых слов; написание резюме; выявление актуальности и научной значимости выбранной темы и значения для России; умение объяснить тот или иной термин; дать критические замечания.
На этом этапе применяется методика работы в малых группах. Группа студентов делится на пары для того, чтобы обменяться подготовленными переводами и всеми вышеперечисленными видами работы, проанализировать их и выразить свою точку зрения на все виды работы партнера в отзыве или аннотации. Что же касается временных рамок, то студенты должны сами регулировать сроки предоставления своих работ на рецензию. Характерная черта данного этапа - это проявление самостоятельности студентов в принятии оценочных решений относительно всех аспектов выполненной сокурсником работы. На этом этапе происходит формирование навыков партнерства, столь необходимых нам во всех сферах общественной и производственной деятельности.
Четвертый этап. Цель четвертого этапа - осуществить контрольную функцию по оценке всех работ, произведенных студентами. Преподаватель не только изучает корректность методов перевода, но и оценивает добросовестность студентов по отношению к сделанным преподавателем замечаниям. Он также оценивает, насколько студент владеет навыками самостоятельного анализа не только своей, но и оппонируемой работы и его умения в доброжелательной форме, аргументировано изложить свою точку зрения и помочь сокурснику исправить его ошибки. О критериях оценки
студенты информируются преподавателем в начале всей работы в магистратуре. Эти критерии исходят из конечных целей и задач обучения в магистратуре. Оценка, выставляемая преподавателем, носит комплексный характер, так как охватывает все виды проделанных работ, включая и оформление.
Предполагается, что студенты предоставляют свои полностью готовые работы не позднее, чем за две недели до их защиты и, по крайней мере, за две недели до государственного экзамена.
Пятый этап (заключительный)
Цель данного этапа - оценка преподавателем всей проделанной работы. Эта оценка носит комплексный характер. Она включает в себя умение студентов четко, грамотно и логично изложить ту или иную научную проблему, а также ответить на вопросы аудитории (на защиту дипломной работы по иностранному языку, помимо студентов учебной группы, приглашаются ведущие преподаватели кафедры, специалисты, а также все студенты вне зависимости от года обучения). Защита дипломной работы - это также и проверка навыков и умений ведения научной дискуссии, владения особенностями представления своей темы и своих доводов в соответствии с конкретной ситуацией в рамках межкультурной коммуникации. Студенты имеют возможность проявить себя не только с позиции лингвиста, владеющего научно-техническим языком, но и с позиции специалиста в той или иной области науки и техники.
Делая вывод из вышесказанного, можно отметить, что при разработке новых технологий в преподавании иностранного языка студентам магистратуры мы исходили из:
1) объективной ситуации, которая сложилась в высшей школе и, конкретно в магистратуре инженерного факультета;
2) субъективных условий, порожденных изменением господствующей в обществе идеологической концепции;
3) объективных потребностей рынка в высококвалифицированных специалистах, для которых неотъемлемым требованием является владение одним или двумя иностранными языками;
4) значительного качественного изменения и социальной зрелости самих студентов, к которым уже нельзя подходить с устарелыми методами контроля.
Практика Российского университета дружбы народов по подготовке переводчиков-специалистов в различных областях науки и техники свидетельствует о том, что именно разработка соответствующих форм и методов контроля при опоре на методику автономной деятельности на иностранном языке студентов старших курсов способствует подготовке высококлассных профессионалов, имеющих свою особую нишу на рынке труда.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алейник Г.Б., Гавриленко Н.Н., Петрова С.А. Программа по иностранным языкам для студентов инженерного факультета. - М., Изд-во РУДН. 1999 г.
2. Алейник Г.Б., Гавриленко Н.Н., Петрова С.А. Программа по иностранным языкам для студентов инженерного факультета. - М., Изд-во РУДН. 1999 г.
3. Резницкая Г.И. Психолого-педагогические аспекты развития автономии учащихся и освоения иноязычной культуры. // Автономность в практике обучения иностранным языкам и культурам: Сб. науч. Трудов МГЛУ - М., 2001, - С.5-11. (Тр./МГЛУ; вып. 461).
4. Tyler R. W. Basic Principles of Curriculum and Instruction - Chicago: University of Chicago Press, 1949. - 324 p.
5. Tyler, R. W. Instructional Strategies. Department of Adult and Community College Education - North Carolina State University, Raleigh. - 1985. - 59 p.
6. Tyler, R. W. “Population Profile of the United States: 1978”. Current Population Reports - Washington, D.C.: U.S. Government Printing Office. - 1979. -43 p.
7. Stake, R. E. “The Countenance of Educational Evaluation”. Teachers College Record. - 1987. - 16 p.
8. Buskey, J. H. and Sork, T. J. “From Chaos to Order in Program Planning: A System for Selecting Models and Ordering Research”. -Lincoln: University of Nebraska. - 1982. - 8 p.
9. Tenbrink, T.D. Evaluation: A Practical Guide for Teachers. - New York: McGraw-Hill. 1974. -87 p.
10. Cronbach, L.J. “Course Improvement through Evaluation”. Teachers College Record. - 1963. - 17 p.
11. Alkin, M.C. “Evaluation Theory Development”. Evaluation Comment. -New York. - 1969. - 9 p.
12. Stufflebeam, D. L. Evaluation as Enlightenment for Decision-Making. -Columbus: Evaluation Center, Ohio State University. - 1968. - 37 p.
13. Guba, E. G. Towards a Methodology of Naturalistic Inquiry in Educational Evaluation. // Monograph series in Evaluation. - Los Angeles: Center for the Study of Evaluation, University of California. - 1978. - 48 p.
14. Guba, E. G. and Lincoln, Y. S. Effective Evaluation: Improving the Usefulness of Evaluation Results through Responsive and Naturalistic Approaches. -San Francisco: Jossey-Bass. - 1981. - 256 p.
15. Stufflebeam, D. L. “Evaluation as a Community Education Process”. Community Education Journal. - New York. - 1975 (5, 7). - 16 p.
SOME TECHNOLOGIES OF ENGLISH LANGUAGE TEACHING FOR ENGINEERING FACULTY SENIOR STUDENTS
T. B. IVANOVA
Foreign languages' department № 4 People’s frendship university of Russia Mikluho-Maklaya str., 6, 117198 Moskow, Russi This article is devoted to teaching English for students of technical specialites using modem methods.
