CC BY
67
Некоторые особенности преподавания русского языка иностранным учащимся технических вузов инженерного профиля
Макарова О. В.1, Котина А. Г.2
1Макарова Ольга Васильевна /Макагоуа УазП'вша - кандидат педагогических наук, преподаватель, кафедра русского языка для иностранных учащихся гуманитарных факультетов, МГУ имени М. В. Ломоносова;
2Котина Александра Григорьевна / КоПпа Aleksandra Grigor'evna - старший преподаватель, кафедра английского языка для машиностроительных специальностей, МГТУ имени Н. Э. Баумана
Аннотация: в статье рассматриваются некоторые особенности преподавания русского языка в иностранной аудитории технических вузов, уделяется внимание подбору материала, выбору текстов для чтения, используемых на практических занятиях, характеризуется индивидуальная специфика восприятия и подачи материала.
Ключевые слова: чтение, текст, сферы общения, русский как иностранный, виды речевой деятельности.
Современная методика преподавания русского языка как иностранного ориентирована на обучение инофонов не только общему овладению языком, но и на овладение языком специальности. Профессионально ориентированное обучение русскому языку как иностранному возникло в отечественных вузах в начале второй половины XX века с появлением в советских вузах иностранных учащихся, приехавших в страну изучаемого языка для получения высшего образования и профессии [3, с. 6]. В связи с этим появляется необходимость комплексного и взаимосвязанного формирования и развития навыков и умений во всех четырех видах речевой деятельности.
При обучении языку специальности основной задачей является развитие и формирование у учащихся речевых навыков и умений в тех видах, формах и сферах речевого общения, на которых базируется их учебная деятельность при овладении специальными научными дисциплинами. Причем сфера деятельности учащегося влияет на характер этой деятельности, определяет ее виды и формы.
Выделяются следующие сферы деятельности иностранных студентов-нефилологов [2, с. 7]:
1. Учебно-научная сфера: слушание лекций, участие в семинарах, выступление с докладом на научной конференции, обсуждение профессиональных проблем и др.
2. Общественно-политическая сфера: чтение прессы, слушание радио, просмотр телевизионных программ, использование соцсетей и др.
3. Социально-культурная сфера: посещение театров, концертов, чтение художественных произведений, обсуждение проблем литературы, искусства, спорта и др.
4. Социально-бытовая сфера: повседневное межличностное общение, общение в сфере общественного питания, бытового обслуживания и др.
5. Административно-правовая сфера: оформление официальных документов и др.
Как известно, каждая сфера общения требует определенный набор коммуникативных ролей, речевых жанров, форм и стилей коммуникации в современном русском языке. Так, в административно-правовой и учебно-научной сферах учащимся понадобятся официально-деловой и научный стили речи; в социально-бытовой сфере — разговорная речь, способность адекватно реагировать на реплики, спонтанно отвечать на вопросы, принимать участие в диалогах на общие темы, не допуская при этом коммуникативных неудач; в административно-правовой - владение некими кодами устной научной речи, не используя элементов разговорного стиля речи, характерного для бытового, межличностного общения.
Однако надо учитывать, что коммуникативные потребности иностранных учащихся во всех сферах речевой деятельности неравнозначны. Например, речевые потребности в административно-правовой сфере носят достаточно периферийный характер, а к началу занятий в российских вузах инофоны уже приобретают некоторые необходимые навыки общения в условиях русского лингвокультурного сообщества в социально-бытовой сфере. Таким образом, в процессе обучения важнейшими оказываются коммуникативные потребности в учебно-научной, социально-культурной и общественно-политической сферах деятельности.
Категория учащихся-нефилологов весьма неоднородна [4, с. 7]. Общий их признак состоит в том, что цель изучения языка составляет использование его в процессе овладения своей основной специальностью. Это бакалавры и магистры, обучающиеся в российских вузах и овладевающие языком для получения специальности и общения в разных сферах деятельности; аспиранты, для которых наиболее актуальными сферами являются профессиональная и общественно-политическая; стажеры, основная деятельность которых протекает в профессиональной сфере; это учащиеся зарубежных вузов с разнообразной предварительной подготовкой по русскому языку, основной задачей которых является общение в учебно-профессиональной сфере, опосредованное текстом (чтение) и непосредственное (говорение). Также выделяется группа
зарубежных специалистов, для которых единственной целью изучения русского языка является чтение специальной литературы. Обязательным для всех категорий учащихся является усвоение и освоение нормативных характеристик научного стиля речи — основы общения в учебно-профессиональной сфере деятельности.
С учетом целей обучения каждой категории учащихся производится отбор и рациональная организация учебного материала. При отборе учитывается жанр текстов, которыми пользуются учащиеся. В зависимости от сроков обучения может производиться минимизация материала; значимым является, в каких видах деятельности будет использоваться язык, рецептивных или репродуктивно-продуктивных. [4, с 7].
В практике преподавания русского языка иностранным студентам-нефилологам значительное место занимают тексты общенаучного и узкоспециального характера.
Текст — это отрезок (сегмент) речевой цепи, можно сказать, это определенная единица речи, а не языка Учебный текст представляется как единица, содержащая такое сообщение, в котором раскрывается содержание изучаемого объекта, дается совокупность его характеристик в определенном направлении.
Тексты выполняют разнообразные функции [2, с. 25]:
1. Текст является базой для наблюдения и осмысления изучаемого лексико-грамматического материала. Следовательно, тексты должны содержать необходимые лексические единицы и грамматические конструкции.
2. Текст выступает основой для формирования тех или иных речевых навыков. В зависимости от того, какие навыки и умения учащихся предполагается сформировать на базе данного текста, к нему предъявляются определенные требования.
3. Текст выступает как источник актуальной специальной информации, мотивируя последующую речевую деятельность студентов.
По способам передачи информации выделяют следующие виды текстов [2, с. 29-33]:
Описание. Этот способ изложения представляет собой характеристику предмета, явления в стандартном состоянии, осуществляемую путем перечисления их индивидуальных или видовых качеств, количественных признаков, структурных или функциональных особенностей, создающих цельное представление об этих предметах или явлениях.
Повествование. Это способ изложения, который представляет собой кратное или развернутое описание процессов, имеющих своей целью строгую, последовательную регистрацию отдельных стадий (этапов, ступеней) развертывания процесса во временных границах его протекания.
Рассуждение. Это способ изложения, посредством которого передается процесс получения нового знания и сообщается само это знание (как его результат) в форме логического вывода, т. е. в форме отдельного умозаключения (полного или свернутого) или цепи взаимосвязанных умозаключений.
Доказательство представляет собой такой способ изложения, посредством которого подтверждается или отрицается истинность знаний человека о мире, носивших характер гипотез или не проверенных практикой суждений.
Следует отметить, что в практике современного преподавания РКИ обучение видам речевой деятельности, общению осуществляется на письменных и звучащих текстах. Обучение же языковым средствам проводится на уровне предложения. [4, с. 9].
Само деление на студентов-филологов и нефилологов весьма условно, поскольку в понятие «нефилологи» входили и экономисты, и биологи, и географы, и студенты технических вузов. Сейчас существует тенденция ко все большей дифференциации учащихся. Остановимся на обучении студентов технических вузов.
Учащиеся инженерного профиля учатся по принципу поступательной обработки информации, они хорошо воспринимают стандартные языковые программы, заключающие в себе вопросы на усвоение, работу со словарем, анализ лексики и др. Они охотно занимаются грамматикой, им сначала необходимо объяснить правило, затем предложить способ выполнения задания. Им нужны графики, модели, таблицы [1, с. 139].
При работе с лексическими единицами учащиеся технических вузов стараются анализировать их, заучивают списки лексем наизусть, пользуются двуязычными словарями для проверки точного значения термина.
Таким студентам требуется помощь в развитии беглости говорения и письма. Необходимо также особое внимание уделять заданием на аудирование и на развитие беглости чтения.
Лучше всего учащиеся инженерного профиля справляются с письменными заданиями, а также теми видами учебной деятельности, которые позволяют им анализировать и делать самостоятельные выводы как индивидуально, так и в группах.
Хотя точность в употреблении лексем и применении правил у них обычно выше, чем у гуманитариев, учащиеся технических вузов обычно медленнее выполняют письменные работы, так как им требуется больше времени на обдумывание и тщательное выполнение заданий.
Студенты технических вузов обычно склонны к самоконтролю и обладают хорошей долговременной памятью, поэтому преподавателю следует исправлять ошибки незамедлительно. Как показывает практика, это не сбивает их с мысли и помогает внедрить в их память правильную модель.
Однако, учащихся технических вузов трудней «разговорить», им мешает излишний контроль над собственной речью. Так, при продуктивных видах речевой деятельности они обычно используют заранее выученные фразы и тексты, которые они могут включать в собственные устные высказывания без предварительного обдумывания. Коммуникативные задания, способствующие запоминанию целых блоков и
фраз, дают возможность спонтанно использовать язык специальности в речи без механического заучивания, помогая тем самым избавиться от слишком жесткого самоконтроля над своей речью.
Однако при обучении студентов инженерного профиля акцент должен делаться на письменную речь, поскольку в научно-техническом подстиле он является основным, а устный тип — производным.
Рассмотрим подробнее обучение одному из рецептивных видов речевой деятельности, а именно чтению. Чтение - рецептивный вид РД, направленный на извлечение информации, которая содержится в письменном тексте (речевом произведении).
Чтение является и целью, и средством обучения. В качестве цели: формирование, развитие и совершенствование умения извлекать информацию из текста любого стиля и жанра. В качестве средства -выполнение разнообразных заданий. Нужно прочитать и понять задание. Для того чтобы пересказать текст (а также выполнить другие задания, связанные с ним), нужно его прочитать.
Обучение языку без опоры на чтение может быть оправдано только с детьми дошкольного возраста. Чтение - особый вид речевой деятельности, это процесс одновременного восприятия и понимания письменного текста. Это глубоко внутренний процесс, состоящий в интерпретации текста, которая подразумевает словесное, предметное и смысловое понимание. Понимание текста основано на а) предметной и б) языковой компетенции.
Чтение текстов по специальности должно производиться с опорой на перевод, который следует рассматривать как основное средство развития понимания. Беспереводное понимание — это заключительная стадия обучения пониманию иноязычного текста, которая достигается в дальнейшем при самостоятельной работе учащихся. Перевод же является необходимым способом нахождения эквивалента. Получив сложный текст для осмысления, учащийся стремится, прежде всего, перевести этот текст на родной язык, так как на русском языке он не мыслит. Следовательно, явный или скрытый перевод на родной язык всегда присутствует.
В общепринятом лингвистическом представлении перевод рассматривается как преобразование речевого произведения или сообщения на одном языке в речевое произведение на другом по заранее установленным соответствиям при сохранении неизменного плана содержания [5].
С нашей точки зрения, нельзя сводить процесс перевода к механическому акту нахождения межязыковых соответствий. Именно из-за стремления обучающихся передать, прежде всего, значение отдельных слов и возникает большинство переводческих ошибок, так называемых ложных друзей переводчика. Установить прямую эквивалентность между словами и конструкциями двух языков невозможно в силу того, что семантически и функционально знаки двух языков, как правило, не совпадают. Дословный перевод без осмысления всего речевого произведения в целом зачастую приводит к искажению смысла. К тому же чрезмерная «привязанность» к словарю затрудняет процесс восприятия иноязычного текста: замедляет темп чтения, нарушает логическое течение мысли, отвлекает от содержания читаемого.
Таким образом, при обучении языку специальности в технических вузах инженерного профиля необходимо особое внимание уделять рецептивным видам речевой деятельности, а именно чтению как одному из наиболее важных и основных, однако следует заметить, что последовательность предлагаемых преподавателем методических шагов предполагает переход от овладения инофоном языковыми средствами к формированию у него речевых навыков и развитию речевых умений как рецептивных, так и продуктивных видов речевой деятельности.
Литература
1. Авдеева И. П. Инженерная коммуникация как самостоятельная речевая культура: когнитивный, профессиональный и лингвистический аспекты. - Изд. МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2005, 368 с.
2. Клобукова Л. П. Обучение языку специальности. - Изд. Московского университета, 1987, 81 с.
3. Клобукова Л. П., Нестерская Л. А., Норейко Л. Н. Типология заданий при обучении русскому языку иностранных учащихся с учетом их потребностей в учебной, научной и профессиональной сферах общения // Язык, литература, культура. Актуальные проблемы изучения и преподавания. - М., 2012, Вып. 8.
4. Лариохина Н. М. Обучение грамматике научной речи и виды упражнений. - М.: Русский язык, 1989, 118 с.
5. СеливановаЕ. Общение и перевод. - Науковi записки. Сер1я: фшолопчш науки, Випуск 89 (1). [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/Nz/89_1/statti/25.pdf (дата обращения 30.10.2011 г.).
