Некоторые методологические основания инструментальной дидактики Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 37

Н. Н. Манько, В. Э. Штейнберг

НЕКОТОРЫЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЙ ДИДАКТИКИ

В силу происходящих социально-экономических изменений модернизация образования в первую очередь затрагивает организационно-экономические основы, и далеко не в первую - технологические. Данная особенность реформационных процессов обусловлена трудностью непосредственного исследования процессов мышления, которое остается для внешнего наблюдателя все еще недоступным. Однако эффективность образовательных систем и процессов непосредственно зависит от дидактических микротехнологий работы учащихся в информационно-когнитивной среде [1] как важного компонента формирующейся в настоящее время ноосферы (В. Вернадский, П. Шарден и др.).

Информационно-когнитивная среда оказывает непосредственное влияние на эволюцию механизмов мышления человека. Давление биосреды и необходимость решения задач адаптации к ней привели к формированию первой сигнальной системы, обеспечившей чувственно-образное отражение действительности с помощью свернутых (компактных) образов - «слепков». Давление социосреды на этапе становления общественного строя и необходимость решения разнообразных задач социализации (коммуникация, накопление и сохранение информации, образование и т.п.) привели к появлению алфавита и речи, второй сигнальной системы и механизма вербально-логического отражения действительности, который характеризуется развернутостью, детальностью, линейностью.

Давление информационно-когнитивной среды на механизмы мышления человека (проявляется в виде перегрузок учащихся, проблем «вербализма» в учебном процессе и т.п.) свидетельствует о том, что имеющиеся у человека механизмы отражения знаний не справляются с новыми задачами. Это создает предпосылки прижизненного формирования новой функциональной системы человека - условной «третьей сигнальной системы» как ответной реакции (рис. 1). Практика образования и научных исследований в области дидактики показывает, что данная виртуальная система оперирует такими средствами отображения и представления знаний, которые обладают структурированностью, свернутостью и логической упорядоченностью, то есть схемами и моделями. Первоначально схематизация и моделирование (научные «формульные» модели математики, физики, химии и т.п.) переносились из науки в образование. Схематизация, как способ отображения знаний, дополнила материальные и текстовые формы представления знаний, так как частично отвечает упомянутым требованиям, которые предъявляются к модельным формам представления знаний (структурированность, свернутость и логическая упорядоченность) [2, 3].

к “ноосферности11/^.

когнитивная

когнитивная I

информатизация^/

“модель

(отображение)

аналитико-модельноеу

отражение

биологическ "3 сигнальная

адаптация система"

этапы эволюции

формы отражения

механизмы отражения

через"социализацию"

от "био-” средства отражения

Рис. 1. Эволюция системы отражения знаний человека

Таким образом, можно сделать вывод, что тенденция схематизации и моделирования вызвала к жизни дополнение традиционных чувственнообразной и вербально-логической форм отражения учебного материала третьей - аналитико-модельной формой отображения знаний. В данных условиях перед педагогической наукой возникает актуальная задача создания адекватных дидактических средств моделирования знаний.

Реализационной же основой схематизации и моделирования является процесс проекции - динамическое двунаправленное взаимодействие внешнего и внутреннего планов деятельности человека в информационно-когнитивной среде. Данное взаимодействие сопровождается актуализацией чувственных, словесных и (или) модельных образов-целей, образов-деятельностей и образов-результатов, необходимых для выполнения учебной деятельности.

В основе процесса проекции лежат отражение и отображение действительности. Направление информационных потоков из внешнего плана во внутренний план деятельности можно определить как интерпроекцию, а из внутреннего плана во внешний план деятельности - как экстрапроекцию. Отображение, как свойственная человеку высшая форма сознания, сформировалась на более поздних этапах филогенеза и, наряду с отражением знаний, является механизмом проекции окружающей действительности на сознание человека. Процессы отображения опираются на достаточно тонкие механизмы мышления: воображение, ассоциации, восприятие и отражение изучаемых знаний.

Основанная на данных процессах инвариантная структура учебной познавательной деятельности (рис. 2) характеризуется тремя уровнями: описанием, объяснением и применением. Во внешнем плане последовательно вы-

полняются предметный, аналитико-речевой и модельный этапы учебной деятельности. В процессе ее выполнения, благодаря скоординированной работе механизмов мышления, осуществляется перекодирование информации из одной формы в другую, благодаря чему обеспечивается понимание содержания деятельности и управление ею.

внутренний план деятельности

виртуальное

ж синтезирующее * полушарие:

МЫСЛИ - модели і

левое полушарие: мысли - слова

иехпол

правое полушарие: мысли - образы

принципы

деятельности:

- инструментальность

- управляемость

- произвольность

МОДЕЛИРУЮЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ 7 АНАЛИТИКО-МОДЕЛЬМОЕ ОТОБРАЖЕНИЕ й„ре<одщз£щдчіі(=

РЙВНЯДЕЯТЕІМОСІЬ-

ЕРБАІШНКШЇЇЖ

гогисмиыте! оімжше

ЗЕИ]Е^, ПР0ЦЕСС08 К ЯВЛЕНИЙ

внешним план

ТіеденмдЕЯіБіьносл-

ЧУ&СТВЕНН0-06РАЗН0Е (ОТКИИЕ]ОТРШВ*/

аацЕй, процессов ИЯ9ЛЕНИЙ

Рис. 2. Место и роль проекции во внешнем и внутреннем планах учебной деятельности

уровни

деятельности

- описание

- объяснение

- применение

Феномен проекции реализуется механизмами трех типов взаимодействия человека с внешней средой:

- чувственно-образным отражением с контактным взаимодействием с изучаемыми объектами во внешнем плане;

- вербально-логическим отражением с промежуточными развернутыми средствами презентации знаний и опосредованным взаимодействием с изучаемыми объектами во внешнем плане;

- аналитико-модельное отображение со свернутыми средствами презентации знаний и опосредованным взаимодействием с изучаемыми объектами как во внешнем, так и во внутреннем планах.

Исследования показали, что свернутые средства презентации знаний, которые включаются в оба плана учебной деятельности [4], обладают модельными свойствами (структурированность, свернутость и логическая упорядоченность), то есть реализационная основа проекции опирается на такие категории, как деятельность и образ, отражение и отображение.

Это согласуется с идеей существования образа не только во внутреннем, но и во внешнем плане деятельности (А. Н. Леонтьев), а понятия сознание-образ и сознание-процесс соответствуют идее ориентировочных основ действий (П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин).

Процесс экстрапроекции обращен во внешний план мышления и деятельности, в ходе обучения он опирается на динамические или материализованные наглядные опорные образы и (или) на специальные дидактические средства. Процесс интерпроекции направлен во внутренний план мышления и деятельности, где опорные образы, формируемые при поддержке специальных дидактических средств, представлены в различной форме: чувственные мысли-образы, мысли-слова и мысли-модели. В продуцировании мыслей-моделей задействованы и правое, и левое полушария головного мозга, которые взаимодействуют в процессе межполушарного диалога. Данное взаимодействие и образует виртуальное, условное «третье полушарие», ответственное за модельное отображение чувственных или словесных образов.

Выполненные исследования позволили установить, что такие качества образов, как структурированность, свернутость и логическая упорядоченность обеспечиваются следующими дидактическими решениями. Структурированность обеспечивается многомерной системой координат, включающей, при необходимости, межкоординатные матричные элементы [4]. На такой солярной графике обеспечивается логически упорядоченная организация словесных, пиктограммных, знаково-символических, символьных и других элементов. Использование ключевых слов позволяет достичь необходимой компактности. Приведенные образы обладают модельными свойствами благодаря синтезу в деятельности чувственного (солярная графика - архетипный образ) и рационально-абстрактного, единство которых реализуется семантически связной системой.

Реализация выполненных исследований позволяет повысить эффективность учебного процесса при использовании в качестве опорных образов комплекса дидактических средств инструментального типа: логико-образных, логико-смысловых и логико-знаковых моделей. Центральным элементом данной системы являются логико-смысловые образы-модели отображения «знаний» и поддержки деятельности с ними, т.н. логико-смысло-

вые модели первого типа - рис. 3 (Ф. Ф. Ардуванова, Н. Н. Манько), и образы-модели отображения «умений» и поддержки деятельности с ними, т.н. логико-смысловые модели второго типа - рис. 4 (Ф. Ф. Ардуванова,

Н. Н. Манько).

Таким образом, ключевым вопросом методологического обоснования как инструментальной дидактики, так и более широкой проблемы включения

ПРИЗНАКИ

присутствия

СПОСОБЫ

РЕШЕНИЯ

ГЕОМЕТРИЧЕСКИЕ

ФИГУРЫ

(ка

ПРАКТИЧЕСКИЙ

минимум

СЛЕДСТВИЯ

Кб,

ТИПЫ ЗАДАЧ

Рис. 3. Логико-смысловая модель представления «знаний»

. 6*. -о- • -6- - -6 ■ ■ чі - - - 4

. . -Я

У.

... X

-о-- о -9- -- ь а

ЗАДАЧ НЫЕ 'СИТУАЦИИ

, (К4) ОТНОШЕНИЯ

ШАГИ РЕШЕНИЯ Ч--' ^ к од

Рис. 4. Логико-смысловая модель представления «умений»

аналитического моделирования знаний в образовательные технологии, является определение соотношения и взаимосвязи чувственного, вербально-логического отражения и аналитико-модельного отражения и отображения, определение их места и роли в процессе обучения. Результаты намеченных исследований направлены на совершенствование процессов образовательной, самообразовательной и профессиональной деятельности.

Резюме. При взаимодействии с внешней средой в различных формах проекции (познавательное, эмоционально-образное переживательное, оценочное) на процессы отражения по мере увеличения степени переработки исходной информации постепенно наслаиваются процессы отображения. «Слепочные» формы непосредственного отражения дополняются вербально-логическими и модельными формами опосредованного отражения, а точнее, отображения как результата переработки исходной информации. Различные формы отображения возникают благодаря сложному и малоисследованному процессу мышления - проекции первичного отражения на искусственно созданные человеком средства презентации знаний, или пе-реотражения.

Формирование условной «третьей сигнальной системы» человека завершается при дополнении схематизации аналитическим моделированием знаний. Это предопределяет необходимость исследования и разработки качественно новых дидактических средств инструментального типа, поддерживающих процессы проекции и отображения знаний как более высокой формы мышления. Тем самым образовательная деятельность приближается к современным формам научной и производственной деятельности специалистов.

Литература

1. Абдеев, Р. Ф. Философия информационной цивилизации / Р. Ф. Абдеев -М.: ВЛАДОС, 1994.-336 с.

2. Селевко, Г. К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП / Г. К. Селевко. - М.: НИИ школьных технологий, 2005.-С. 136.

3. Чуприкова, Н. И. Умственное развитие и обучение (к обоснованию системно-структурного подхода) /Н. И. Чуприкова. - М.: Изд-во Московского психологосоциального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. —320 с.

4. Штейнберг, В. Э. Дидактические многомерные инструменты: теория, методика, практика / В. Э. Штейнберг. - М: Народное образование, 2002.

5. Штейнберг, В. Э. Инструментальная дидактика: антропологические основания/В. Э. Штейнберг //Практическая психология и логопедия. -2005,- №3,- С. 5-7.

6. Штейнберг, В. Э. Методологические основы инструментальной дидактики / В. Э. Штейнберг, Н. Н. Манько // Образование и наука. - 2005. - №1. - С. 8-23.

7. Штейнберг, В. Э. Пространственный когнитивно-динамический инвариант ориентации человека в материальных и абстрактных (смысловых) пространствах / В. Э. Штейнберг, Н. Н. Манько // Прикладная психология и логопедия. - 2004. -№4 - С. 3-9.

8. Штейнберг, В. Э. Этнокультурные основания моделирования современных дидактических инструментов / В. Э. Штейнберг, Н. Н. Манько // Сибирский педагогический журнал. - 2004. — №1. — С. 210-213.

9. Штейнберг, В. Э. Этнокультурные основания современных дидактических инструментов / В. Э. Штейнберг, Н. Н. Манько // Известия Академии педагогических и социальных наук. Вып. VIII. - 2004. - С. 242-247.