CC BY
13
УДК 378
Volenko O.I., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, chief researcher, Educational and Research Center for Priority Research and Problems of Training of Scientific and Pedagogical Personnel, Moscow Pedagogical State University (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
Zilina L.V., teacher, School of Foreign Languages, English Language Department for Economic and Mathematical Disciplines, National Research University Higher School of Economics (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
SOME ASPECTS OF PROFESSIONAL PREPARATION OF SPECIALIST ON INTERNATIONAL RELATIONS: PERSONALITY-ORIENTED APPROACH. The article deals with a problem of foreign language training of students at a university, which involves a combination of mastering a professionally-oriented foreign language with the development of personal qualities of students, knowledge of the culture of the country of the language and the acquisition of special skills based on professional and linguistic knowledge, the activation of educational activities. When implementing a student-centered process in the university, it is necessary to take into account that the formation of such qualities of students occur in the process of mastering professional knowledge, skills and abilities. When mastering professionally-oriented language material, a link is formed between the student's desire to acquire special knowledge and the success of language acquisition. In other words, a foreign language is an effective means of not only professional, but also social orientation of students of non-linguistic specialties.
Key words: personality-oriented approach, international affairs specialist, linguistic knowledge, learning technology, cognitive activity.
О.И. Воленко, д-р пед. наук, проф. учебно-научного центра приоритетных исследований и проблем подготовки научно-педагогических кадров, ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет», г. Москва, Е-mail: [email protected]
Л.В. Жилина, преп. aнглийcкoгo язы^ для экoнoмичecкиx и мaтeмaтичecкиx ди^плин, НИУ «Высшая Школа Экономики», г. Москва, Е-mail: [email protected]
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА-МЕЖДУНАРОДНИКА: ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД
В статье раскрывается проблема иноязычной подготовки студентов в вузе, которая предполагает сочетание овладения профессионально-ориентированным иностранным языком с развитием личностных качеств обучающихся, знанием культуры страны изучаемого языка и приобретением специальных навыков, основанных на профессиональных и лингвистических знаниях, активизацией учебной деятельности. При реализации личностно-ориентированного процесса в вузе необходимо учитывать, что становление качеств обучающихся происходит в процессе овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками. При освоении профессионально-ориентированного языкового материала формируется связь между стремлением студента приобрести специальные знания и успешностью овладения языком. Иными словами, иностранный язык является эффективным средством не только профессиональной, но и социальной ориентации студентов неязыковых специальностей.
Ключевые слова: личностно-ориентированный подход, специалист-международник, лингвистические знания, технология обучения, познавательная активность.
На современном этапе развития общества мы наблюдаем процессы, связанные с глобализацией образовательного пространства, а также стремительный рост научной информации во многих отраслях знания.
В системе отечественного образования за последние годы многое изменилось: обновляется содержание образования, появляются различные дидактические модели, предпринимаются попытки разработки эффективных технологий формирования профессионализма студентов. Все чаще образовательный процесс в вузе стратегически выстраивается на активизацию познавательной активности и самостоятельности студентов, что продиктовано необходимостью готовить конкурентоспособных и мобильных специалистов, нацеленных на достижение успехов в выбранной профессиональной деятельности. Вместе с тем, как показывает опыт, успеха в профессиональной деятельности невозможно достичь без активной позиции индивида, без глубоких теоретических знаний и практических навыков.
Современная цель обучения студентов в вузе предполагает сочетание овладения профессионально-ориентированным иностранным языком с развитием личностных качеств обучающихся, знанием культуры страны изучаемого языка и приобретением специальных навыков, основанных на профессиональных и лингвистических знаниях, активизацией учебной деятельности. В современных педагогических исследованиях на первый план выдвигается задача организации такого педагогического процесса, в котором каждый из обучаемых мог быть субъектом собственного развития, выстраивать логику собственного активного отношения к миру, траекторию профессионально-личностного развития.
Активность личности характеризуется стремлением субъекта выходить за собственные пределы, способностью расширять
сферу своей деятельности, действуя за границами требований ситуаций и ролевых предписаний. Активность обусловлена наличной целью субъекта. Понимая активность, прежде всего, как проявление преобразовательного отношения человека к объекту познания, А.Н. Леонтьев обоснованно указывает, что в познании и в отражении действительности всегда находится активный субъект, моделирующий объект и связи, в которых он находится [1]. Учёный рассматривает вопрос не только о внутреннем содержании личности, требующем своей реализации, но и о внешних условиях, обеспечивающих эту реализацию. Таким внешним условием самореализации личности является деятельность.
Известно, что реальные связи с общественным бытием, другими людьми осуществляются через деятельность (2). Деятельность является специфической формой активности, направленной на сознательное преобразование им окружающего мира. Исследователь сформулировал принцип единства сознания и деятельности, согласно которому мы можем сделать вывод о том, что формирование познавательной активности у обучающихся невозможно без воспитания самосознания, т. е. понимания необходимости формирования познавательной активности в процессе обучения иностранному языку для последующего использования своих знаний в профессиональной деятельности.
Сравнивая активность и деятельность, К.А. Абульхано-ва-Славская находит их принципиальное отличие в том, что деятельность исходит из потребности в предмете, а активность - из потребности в деятельности. Более того, активность, по мнению исследователя, не только «предшествует» деятельности, но и «сопровождает» её в течение всего процесса осуществления. «Нельзя представить оптимальную деятельность, лишенную активности, происходящую по инерции, по жесткому плану, активность «строит» варианты по ходу деятельности» [3, с. 41].
В научных воззрениях К.А. Абульхановой-Славской нас заинтересовало также понимание того, что основное свойство активности принадлежит человеку, вне которого она не может существовать, то субъект активности обладает всеми характеристиками субъекта деятельности (психическими, моральными, социальными, профессиональными), но только личностно окрашенными, личностно направленными. Важно, что активность служит посредником между элементами системы «деятельность и общение», проявляется в становлении человека субъектом своей деятельности, носит преобразующий характер и проявляется в творчестве, ролевых актах и в общении [там же, с. 113 -114]. В этом проявляется аксиологическая основа профессионального образования. Важнейшим принципом аксиологического подхода является принцип ценностной обусловленности обучения и воспитания.
Субъектно-деятельностный подход способствует более глубокому пониманию субъектной позиции личности в процессе формирования её познавательной активности. Исследование опирается на идеи субъектной педагогики, которая предусматривает смыслопоисковый диалог как полифункциональный метод её развития, средства реализации новых технологий организации образовательного процесса с доминирующими в них установками на взаимодействие, сотворчество, рефлексию, креативность, индивидуальное самонаучение и саморазвитие. Субъектная педагогика, хотя и без соответствующего терминологического оформления, имеет длительную историю.
В соответствии с положениями современной психологии и педагогики мы рассматриваем понятие «субъект» в двух значениях: как субъект познавательной деятельности, способный её освоить и творчески преобразовать, и как субъект жизни, внутреннего (душевного) мира, способный выстраивать стратегию и тактику своей жизнедеятельности. Внутренняя организация субъекта включает в себя такие психологические структуры, которые обеспечивают возможность человеку реализовать себя как организатора собственной познавательной активности: мотивы, побуждения, целеполагание, ориентации, организацию и направленность активности, механизмы её регуляции и способы осуществления и т. д.
Учитывая субъектно-деятельностный подход к анализу активности человека, существующий в отечественной психологии, подчеркнем следующее: будучи изначально активным, человеческий индивид не рождается, а становится субъектом в процессе общения и деятельности. Именно в деятельности и через деятельность преимущественно происходит овладение средствами управления собственными усилиями и предметной деятельностью. Активность изменяется в связи с изменениями самой личности и той среды, в которой личность формируется и развивается.
Для формирования познавательной активности личности необходимо помнить о её особом свойстве. Личности как субъекту деятельности свойственны и такие особые индивидуальные способности, как способность к организации времени (и способность к своевременной активности), способность программировать будущую деятельность, предвидеть её события, устанавливать оптимальные для себя режимы активности и пассивности, определять ритмы деятельности.
Учитывая научную позицию К.А. Абульхановой-Славской, при планировании процесса формирования познавательной активности обучающихся, автор полагает, что при самостоятельной учебной деятельности именно субъект определяет требуемое «количество» активности для различных форм деятельности, «качество» этой активности, т.е. гарантирует меру активности соответственно масштабам решаемых задач. Субъект прогнозирует свою деятельность, соподчиняя и устанавливая последовательность трудовых операций. Планирование позволяет личности, во-первых, типичным и удобным с точки зрения её психологических возможностей образом связывать последовательность задач именно по характеру активности, требуемой в начале, в кульминационный момент и в конце деятельности. Во-вторых, позволяет определять точно момент и форму максимального напряжения активности, уплотнять, перераспределять субъективное время, что приводит к его экономии.
Педагогу в своей работе важно внимательно продумывать этапы формирования познавательной активности обучающихся. Слабая организация деятельности проявляется в том, что возрастает её психологическая «цена», т. е. деятельность, которая
не соответствует индивидуальным особенностям личности, её мотивам и ценностям, превышает уровень её возможностей. Подчеркнем, что деятельность, выполняемая по принуждению, приводит к отказам, срывам личности, которые могут оборачиваться психологическими травмами, издержками, являются своеобразной высокой психологической «ценой» за непосильную деятельность [3, с. 84].
Для формирования познавательной активности как личного качества важно, чтобы обучающийся выступал как субъект собственной деятельности. Именно поисковая деятельность, воздействуя на ум, волю, эмоции, чувства, желания, действия обучающегося, более всего предусматривает активную субъектную позицию человека.
Субъектная активность характеризуется спецификой внутренних качеств и состояний субъекта (целеполагание, планирование, предвидение); произвольностью (цель и воля субъекта); надситуативностью (выход за пределы исходных целей); авто-номизацией (самостоятельность и устойчивость деятельности). В субъектно-активной деятельности человек проявляет больше самостоятельности и собственной инициативы выбора.
В связи с этим, познавательная активность обучающегося как качественное личностное образование формируется в процессе овладения обучающимся позицией субъекта собственной познавательной деятельности и накопления субъектного опыта данной деятельности.
Субъектно-деятельностный подход позволяет рассмотреть формирование познавательной активности обучающихся под новым углом зрения. В соответствии с тенденцией гуманизации общественной жизни главной целью образования признается становление человека, глубоко знающего себя, владеющего собой, саморазвивающегося и самореализующегося в гармонии с собой и обществом. Данные характеристики определяют в настоящее время перспективную линию личностно-профессионального развития будущих специалистов, а, следовательно, и направленность познавательной активности студентов.
Конкурентоспособность современного специалиста-международника определяется не только его высокой квалификацией в профессиональной сфере, но и готовностью решать профессиональные задачи в условиях иноязычной коммуникации.
Рассматривая иностранный язык как средство формирования профессиональной направленности будущего специалиста отметим, что при изучении профессионально-ориентированного языкового материала устанавливается двусторонняя связь между стремлением студента приобрести специальные знания и успешностью овладения языком. Таким образом, иностранный язык выступает как эффективное средство профессиональной и социальной ориентации для студентов неязыкового вуза. Для реализации данного потенциала Н.Д. Гальскова считает необходимым соблюдение следующих условий [4, с. 62]:
- чётко формулировать цели иноязычной речевой деятельности;
- учитывать социальную и профессиональную направленность этой деятельности;
- способствовать удовлетворенности студентов при решении частных задач;
- формировать у студентов умение творчески решать частные задачи;
- формировать благоприятный психологический климат в учебном коллективе.
Особенно важно создавать необходимую для решения поставленных задач образовательную среду вуза, в условиях которой решается множество дидактических задач, реализуются личностно-ориентированные подходы к построению учебно-воспитательного процесса.
Специфика личностно-ориентированного подхода познается через категории субъекта, свободы, саморазвития, целостности как форм самопроявления личности.
С позиции психологической науки личностно-ориентирован-ный подход формирует представления о функциях личности как субъекта собственного профессионального развития, смысловой сферы, рефлексии (А.Г. Асмолов, М.И. Бахтин, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Петровский и др.).
Одним из важных факторов оптимизации учебного процесса по иностранному языку выступает темпераментная обусловленность процесса обучения. До конца не решен вопрос, как сделать обучение более эффективным для субъектов учеб-
но-воспитательного процесса с разными характеристиками темперамента. Обусловленный темпераментом стиль обучения - это те способы и приемы усвоения знаний, базирующиеся на динамических характеристиках личности, позволяющие существенно облегчить и улучшить процесс усвоения учебного материала.
Для рациональной работы со студентами разных типов темперамента, для организации на занятиях по иностранному языку фронтальной, парной, в малых группах работы, подборе знаний, ориентированных на типы темперамента, педагогу иностранного языка необходимо знать общую характеристику типов темперамента и их проявления в речи [5, с. 125 - 130].
Так, студенты с одним типом темперамента удачно работают с партнерами того же или родственного типа.
В.А. Петровский [6] выделяет следующие принципы, лежащие в основе личностно ориентированного подхода:
- принцип вариативности, который характеризуется использованием в процессе обучения не однотипных, равных для всех, а различных моделей обучения в зависимости от индивидуальных особенностей обучающихся, их опыта. Необходимо реализовывать вариативные образовательные модели, обеспечивать возможность выбора студентами собственной модели обучения;
- принцип синтеза интеллекта, который предполагает использование таких технологий обучения, которые способны вовлекать студентов в процесс познания, совместного действия и эмоционального освоения мира;
- приоритетного старта предполагает вовлечение студентов в такие виды деятельности, которые предпочтительнее им приятнее и ближе. Данный принцип позволяет учитывать те личностные достижения, которые определяют его успехи в профессиональной сфере.
Общеизвестно, что личностно ориентированный подход -это подход, который предполагает, что и педагоги, и учащиеся относятся к каждому человеку как к субъекту самостоятельной деятельности, а не как к средству достижения своих целей. По мнению Е.В. Бондаревской, «человек являет собой единство трех сущностей: природной, социальной и культурной» [7, с. 31]. Можно считать, что студентов также необходимо рассматривать в трех измерениях - природном, социальном и культурном. Так личностно-ориентированный подход ориентирован на процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности, в ходе которого вхождение студентов
Библиографический список
в культуру, социальную жизнь происходит одновременно с развитием его творческих способностей и возможностей. Основным механизмом этого процесса является собственная активность личности в образовательном процессе как субъекта профессионального развития. Данное обстоятельство дает возможность сфокусировать внимание на развитие свойств личности: внутренней независимости, самостоятельности, самодисциплины, самоконтроля, самоуправления, саморегуляции, способности к рефлексии. В этой связи отметим, что профессиональная подготовка - это практико-ориентированная деятельность, предполагающая обучение в соответствии с индивидуальными особенностями личности, и к которому мы относим, прежде всего, психологические параметры и уровень самой подготовки, а также объём будущих профессиональных обязанностей. Эти обстоятельства определяют выбор педагогических методик и самого содержания [8].
При реализации личностно-ориентированного процесса в вузе необходимо учитывать, что становление качеств обучающихся происходит в процессе овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками. Это требует, прежде всего, переноса акцента с информационного на смыслопоисковое обучение, позволяющее студентам войти в мир знаний, овладеть методами научного познания, способами теоретического и критического мышления.
Таким образом, сущность личностно-ориентированного подхода состоит из двух взаимосвязанных сторон: ориентации педагогики на взаимодействие со студентом и признанием студента субъектом педагогического процесса и построения траектории собственного профессионально-личностного развития. Цель образования связывается с развитием активности студента, творческих возможностей, его социальной ответственности. Заметим, что личностно-ориентированный подход реализуется в учебном процессе, который направлен на передачу знаний, создание оптимальных условий для их усвоения. Содержание, формы, средства, методы обучения здесь тесно связаны друг с другом и подчинены основной образовательной цели - познанию студентом окружающей действительности. (9) Следовательно, процесс обучения рассматривается как познавательный, воспроизводящий в своем содержании научную картину мира. В образовательном процессе получение знания превращается в средство развития студента с учетом его личностных ценностей, потребностей, намерений, реальных индивидуальных возможностей.
1. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Москва: Смысл; Издательский центр «Академия», 2005.
2. Сергей Леонидович Рубинштейн. Очерки. Воспоминания. Материалы. К 100-летию со дня рождения. Ред. Б.Ф. Ломов. Москва: Наука, 1989.
3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. Москва: Мысль, 1991: 12 - 149.
4. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. Москва, 2005.
5. Дубинский В.И. Влияние субъект-субъектных отношений на учебный дискурс во время занятий по иностранному языку. Языковой дискурс в социальной практике: материалы Международной научно-практической конференции. Отв. ред. Комина Н.А., Рыжова Л.П. Тверь: Тверской государственный университет, 2007:125 - 130.
6. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону, 1996.
7. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. Педагогика. 1997; 4: 11 - 15.
8. Воленко О.И., Черняева Е.В. Моделирование в обучении иностранному языку как социально-профессиональный феномен. Среднее профессиональное образование, 2015; 7: 54 - 59.
9. Воленко О.И., Воевода Е.В. Совершенствование системы профессиональной языковой подготовки специалистов международного профиля. Мир науки, культуры, образования. 2017; № 6 (67): 204 - 206.
References
1. Leont'ev A.N. Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost'. Moskva: Smysl; Izdatel'skij centr «Akademiya», 2005.
2. Sergej Leonidovich Rubinshtejn. Ocherki. Vospominaniya. Materialy. K 100-letiyu so dnya rozhdeniya. Red. B.F. Lomov. Moskva: Nauka, 1989.
3. Abul'hanova-Slavskaya K.A. Strategiya zhizni. Moskva: Mysl', 1991: 12 - 149.
4. Gal'skova N.D., Gez N.I. Teoriya obucheniya inostrannym yazykam. Lingvodidaktika imetodika. Moskva, 2005.
5. Dubinskij V.I. Vliyanie sub'ekt-sub'ektnyh otnoshenij na uchebnyj diskurs vo vremya zanyatij po inostrannomu yazyku. Yazykovoj diskurs v social'noj praktike: materialy Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Otv. red. Komina N.A., Ryzhova L.P. Tver': Tverskoj gosudarstvennyj universitet, 2007:125 - 130.
6. Petrovskij V.A. Lichnost' v psihologii: paradigma sub'ektnosti. Rostov-na-Donu, 1996.
7. Bondarevskaya E.V. Gumanisticheskaya paradigma lichnostno orientirovannogo obrazovaniya. Pedagogika. 1997; 4: 11 - 15.
8. Volenko O.I., Chernyaeva E.V. Modelirovanie v obuchenii inostrannomu yazyku kak social'no-professional'nyj fenomen. Srednee professional'noe obrazovanie, 2015; 7: 54 - 59.
9. Volenko O.I., Voevoda E.V. Sovershenstvovanie sistemy professional'noj yazykovoj podgotovki specialistov mezhdunarodnogo profilya. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2017; № 6 (67): 204 - 206.
Статья поступила в редакцию 04.06.18
УДК 378
Gochiyayevа M.D., postgraduate, North-Caucasian State Humanitarian-Technological University (Cherkessk, Russia),
E-mail: [email protected]
Bogatyryova Zh.V., senior teacher, Kuban State Polytechnical University (Cherkessk, Russia), E-mail: [email protected]
PEDAGOGICAL CONDITIONS OF FORMATION OF RESEARCH COMPETENCE OF STUDENTS. The article deals with the relevance of the formation of research competence of future specialists, the main pedagogical conditions of its formation in the University. The authors believe that the main conditions for the formation of students' research competence are the selection of educational technologies focused on the research activities of students; activization of research activity of students through their participation in a practice-oriented and interdisciplinary projects, competitions, creative labs, student scientific conferences, experimental sites of educational institutions; creation of training and methodological support, contributing to the formation of research competence of students; development of an adequate system of assessment, formation of research competence of students.
Key words: pedagogical conditions, competence, competence approach, research competence, formation of research competence.
М.Д. Гочияева, аспирант, ФГБОУ ВО «Северо-Кавказская государственная гуманитарно-технологическая академия,
г. Черкесск, E-mail: [email protected]
Ж.В. Богатырева, ст. преп., ФГБОУ ВО «Кубанский государственный политехнический университет», г. Краснодар,
E-mail: [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ
В статье рассматривается актуальность формирования исследовательской компетентности будущих специалистов, рассмотрены основные педагогические условия её формирования в вузе. Авторы считают, что основными условиями формирования исследовательской компетентности студентов являются: отбор образовательных технологий, ориентированных на исследовательскую деятельность студентов; активизация исследовательской деятельности студентов посредством их участия в практико-ориентированных и междисциплинарных проектах, конкурсах, работе творческих лабораторий, студенческих научно-практических конференциях, опытно-экспериментальных площадках общеобразовательных учреждений; создание учебно-методического обеспечения, способствующего формированию исследовательской компетентности студентов; разработка адекватной системы оценивания, сформированности исследовательской компетентности студентов.
Ключевые слова: педагогические условия, компетентность, компетентностный подход, исследовательская компетентность, формирование исследовательской компетентности.
Актуальность приобщения студентов к исследовательской деятельности обоснована в модели российского образования - 2020, где одной из ведущих задач профессионального образования является вовлечение студентов и преподавателей в исследовательскую деятельность, что позволит вырастить новое поколение исследователей, ориентированных на потребности инновационной экономики знаний.
Теоретический анализ литературы (В.С. Елагина, И.А. Зимняя, В.А. Исаев, В.А. Кальней, А.В. Хуторской, М.А. Чошанов) позволил сформулировать положения, отражающие общую сущность компетентностного подхода - это новый способ моделирования результатов образования, где под результатами понимается определенный набор сформированных компетентностей, т. е. делается акцент не на знания, а на практико-ориентированное их преломление; умение действовать самостоятельно в неопределенной ситуации, решать проблемы в разнообразных сферах деятельности, что влечет за собой корректировку содержания образования и изменение методов обучения. В.Н. Введенский считает, что целесообразность введения понятия «профессиональная компетентность» обусловлена широтой его содержания, интегрированной характеристикой, объединяющей такие широко используемые понятия, как «профессионализм», «квалификация», «профессиональные способности» и др. [1].
Исходя из выше представленного определения, была разработана структурно-функциональная модель формирования исследовательской компетентности студентов, которая может успешно функционировать и развиваться лишь при соблюдении определенных условий.
В Словаре русского языка С.И. Ожегова слово «условие» понимается как: 1) обстоятельство, от которого что-нибудь зависит; 2) правила, установленные в какой-нибудь области жизни, деятельности; 3) обстановка, в которой что-нибудь происходит [2].
В психологии понятие «условие» представлено в контексте психического развития и раскрывается через совокупность внутренних и внешних причин, определяющих психологическое развитие человека, ускоряющих или замедляющих его, оказывающих влияние на процесс развития, его динамику и конечные результаты [3].
Анализу понятия «педагогические условия» посвящены работы В.И. Андреева, С.А. Дыниной, М.В. Зверевой, Н.В. Ипполи-
товой, Б.В. Куприянова, А.Я. Наина, Н.С. Стерховой, Н.М. Яковлевой и др.
Под педагогическими условиями формирования исследовательской компетентности студентов мы понимаем компонент педагогической системы, объединяющий совокупность обстоятельств образовательной и материально-пространственной среды вуза, оптимально воздействующей на данный процесс, обеспечивая достижение поставленной цели.
В контексте изучения проблемы формирования исследовательской компетентности студентов основными, на наш взгляд, являются следующие педагогические условия:
1) отбор образовательных технологий, ориентированных на исследовательскую деятельность студентов;
2) активизация исследовательской деятельности студентов посредством их участия в НОУ, практико-ориентированных и междисциплинарных проектах, конкурсах, работе творческих лабораторий, студенческих научно-практических конференциях, опытно-экспериментальных площадках общеобразовательных учреждений;
3) создание учебно-методического обеспечения, способствующего формированию исследовательской компетентности студентов;
4) разработка адекватной системы оценивания, сформиро-ванности исследовательской компетентности студентов.
Рассмотрим более подробно каждое из вышеперечисленных педагогических условий.
Первое педагогическое условие направлено на отбор педагогических технологий.
В педагогической науке накоплен богатый опыт использования в образовательном процессе разнообразных технологий. Рассмотрим те из них, которые, по нашему мнению, способствуют развитию исследовательских навыков, включают студентов в исследовательскую деятельность. Технология модульного обучения обеспечивает индивидуализацию обучения по таким параметрам, как содержание обучения, темп усвоения, уровень самостоятельности, методы и способы учения, способы контроля и самоконтроля.
В рамках модульной технологии студент преимущественно работает самостоятельно, обучаясь тем самым целеполаганию, самопланированию, самоорганизации и самоконтролю. В рамках
