CC BY
76
УДК 371
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО КОНТЕНТА В УСЛОВИЯХ ИНТЕРАКТИВНОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ СРЕДЫ
© 2013 Е. В. Бриндукова
соискатель каф. методики преподавания музыки и изобразительного искусства e-mail: rebrind@mail.ru
Курский государственный университет
Статья посвящена проблеме проектирования интерактивной музыкальной образовательной среды, презентации модели «Интерактивный учебный кабинет», предназначенной для эффективного комплексного освоения музыкальной грамоты. Aвтор описывает технический и технологический уровни применения данной модели в образовательном процессе.
Ключевые слова: интерактивная музыкальная образовательная среда;
ориентировочная основа действий.
Проектирование информационной образовательной среды на базе средств информационно-коммуникационных технологий на сегодняшний день является одним из наиболее востребованных направлений в процессе обновления системы образования. По утверждению Е.В. Чернобай, «главный смысл модернизации образования заключается в достижении качественных образовательных результатов, что тесно связано с современными видами учебной деятельности, определяемыми использованием инновационных образовательных технологий, методов, организационных форм и средств обучения. Одним из важнейших условий применения таких видов учебной деятельности является переход к информационной образовательной среде на базе средств информационных и коммуникационных технологий (ИКТ)» [Чернобай 2011: 5].
Цель данной статьи - представить вариант педагогического проектирования музыкальной образовательной среды на основе модели «Интерактивный учебный кабинет» и обозначить его возможности в процессе развития музыкальнопознавательного интереса младших школьников во внеурочной деятельности.
Модель «Интерактивный учебный кабинет» по музыке [Бриндукова 2009] (далее ИМК) появилась в результате педагогического поиска оптимального комплекса технических средств для организации музыкальных занятий. Применение ИМК возможно как в урочной, так и во внеурочной деятельности в общеобразовательной школе, а также для организации уроков сольфеджио в музыкальной школе, содержание которых предполагает практическое освоение музыкального языка и ориентацию в клавишном фортепианном пространстве. В состав модели входит следующее оборудование: интерактивная доска, проектор, компьютер с поддержкой компьютерной музыкальной программы, звуковая карта, «немые» клавиатуры для учащихся.
ИМК является бифункциональной моделью, вмещающей в себя функции источника информации (сочетание интерактивной доски, проектора и компьютерных музыкальных программ, мультимедийных программ, интернет-ресурсов) и функции инструмента для освоения учебного материала (сочетание интерактивной доски, обучающей музыкальной программы, например «Band and Box», midi-клавиатуры у преподавателя и «немых» фортепианных клавиатур у учеников).
При использовании ИМК появляется возможность реализации предметного содержания в двух плоскостях - как получение обучающимися сведений эстетически-ценностного характера, так и формирование базы элементарных музыкальнотеоретических знаний, а также практических навыков и умений.
Рассмотрим функциональные возможности каждого элемента ИМК. Одной из центральных составляющих полезной модели является интерактивная доска (ИД). Ее применение позволяет организовать процесс познавательной деятельности -демонстрацию музыкального объекта и его освоение в режиме реального времени, с возможностью фиксации изучаемого явления. Активизация посредством применения ИД трех систем восприятия (визуальной, аудиальной, кинестетической) и их гармоничное развитие в процессе разносторонней музыкальной деятельности позволяет формировать знания на качественно новом уровне.
Педагог получает эффективный инструмент, способствующий расширению педагогических возможностей: мониторинг освоения учебного материала, создание проблемных ситуаций и возможности их наглядного решения, выполнение виртуальных мини-исследований в режиме реального времени — все это вносит динамику и задает энергичный темп процессу обучения. Полифункциональность ИД заключается в совмещении в одном устройстве возможностей экрана для демонстрации различных видов наглядных материалов: схем, анимаций, графических рисунков, презентаций, видеоматериалов (динамичного аналога меловой доски) и сенсорной панели, дающей возможности управления записью, исправлением и сохранением рабочих материалов урока, а также манипулирования учебным материалом в компьютере педагога.
Совмещение ИД с музыкальным компьютером (МК) позволяет решить специфическую для практической музыкальной деятельности проблему наглядности. Обучающиеся видят на экране ИД широкоформатное изображение фортепианной клавиатуры в работе (задействованные клавиши маркируются цветом синхронно со звуком). Блок технических средств, включающий в себя ИД, МК и «немые» фортепианные клавиатуры, обеспечивает создание искусственной среды для тренинга определенных музыкальных навыков, формирования знаний по элементарной музыкальной грамоте и ее практическому применению. Этот комплекс средств позволяет перенести приемы индивидуальных занятий по развитию музыкального слуха в самом широком его понимании и выработке аппликатурных стереотипов на более широкую аудиторию - группу учащихся от 15 человек и более.
Обозначив возможности ИМК как средства музыкально-педагогического процесса, перейдем к описанию технологии по формированию звуко-пространственных представлений на основе ИМК.
Проектируя технологию формирования звуко-пространственных представлений, мы основываемся на положениях теории поэтапного формирования знаний на ориентировочной основе действий (П.Я. Гальперин, З.А. Решетова, Н.Я. Талызина).
Учебная музыкальная деятельность представляется нам более эффективной в контексте программированного обучения. Небольшие дозы теоретических знаний — «учебные шаги» (по формулировке Б.Ф. Скиннера) включаются в адекватную целям обучения деятельность — музицирование и работу с нотным текстом — пение и игра по нотам, в которой учитываются специфические особенности музыкального познания — логическое осмысление музыки. Поясним, что практическое изучение логико-технических элементов музыкального языка в контексте музыкальных примеров (русских народных песен) позволяет одновременно изучать музыку и как «живую» теорию в музыкальной практике, и как звуковое отображение жизни русского народа.
Использование ориентировочных указаний по осуществлению тех или иных учебных заданий при освоении ладовых микроструктур и характерных для них
музыкальных движений алгоритмизирует процесс обучения и дает возможность через внешнее проговаривание действия перейти к внутренним формам проговаривания и далее, путем повтора этой операции при изучении аналогичных музыкальных примеров, сформировать знание.
Элементарное освоение фортепианной клавиатуры в условиях массового обучения невозможно по причине характера обучения на этом инструменте: оно всегда было индивидуальным. Однако внедрение ИМК в образовательный процесс создает условия для коллективного освоения музыкального языка и музыкальной письменности. Может возникнуть вопрос о целесообразности введения муляжа фортепианной клавиатуры, поскольку обучающиеся не воспроизводят реальных музыкальных звуков. Нам представляется, что использование «немых» клавиатур в учебном процессе оправдано:
1. Фортепианная клавиатура является наиболее яркой в визуальном плане игровой плоскостью. По мнению Н.А. Бергер (автора клавишного сольфеджио), именно клавиатура фортепиано — «самый наглядный “геометрически” богатый инструмент, в котором каждому звуковому элементу строго соответствует отграниченный в пространстве материальный носитель — клавиша» [Бергер 2010: 6]. Поэтому наблюдение за функционированием музыкальных объектов на этой инструментальной плоскости наиболее удобно.
2. «Немые» клавиатуры являются индивидуальными учебными поверхностями — тренажерами, на которых обучающиеся совершают материальные действия с изучаемыми музыкальными объектами, формируя аудиальные, визуальные и кинетические стереотипы в условиях массового обучения.
3. При работе на «немых» клавиатурах обучающиеся не воспроизводят слышимых звуков, что позволяет не нарушать дисциплину на уроке и не вносить диссонанс в коллективную работу, в то же время развивая внутренний слух и воображение.
Освоение фортепианной клавиатуры и формирование аппликатурных принципов происходит на основе учительских указаний по осуществлению учебных действий и внешнеречевому проговариванию обучающимися своих действий — например: «Я играю гамму от 1 к 5, звуки идут друг за другом, пальцы также». Проговаривая свои действия, младшие школьники не только формируют музыкально-пространственные представления, но и учатся управлять своими действиями и контролировать их. (Детальное описание ориентировочной основы действий при формировании музыкально-пространственных представлений — тема отдельной статьи.)
Имея перед собой широкоформатное изображение клавиатуры, видя и слыша, как происходит движение звуков, обучающиеся получают дополнительный визуальный стимул к формированию музыкальных представлений. Этот вид работы представляется чрезвычайно важным для формирования понимания музыки как живого течения времени в звуках, когда ее процессуальность становится зримой и интерактивной.
Приобретая навыки координирования своих действий, обучающиеся получают слуховой, визуальный и тактильный опыт по «оживлению» теоретических понятий в условиях черно-белого пространства фортепианной клавиатуры. Н.А. Бергер в разрабатываемой ею концепции представления о возможностях клавиатуры — «Клавишное сольфеджио» отмечает: «... включение мышечно-осязательного фактора и позиционные действия дают нам преимущество в скорости, увеличивают степень концентрации, позволяющей слуху “учиться управлять”, а руке — учиться ему “повиноваться”, что естественно обеспечивает сбережение энергоресурсов и меньшую утомляемость» [Бергер 2010: 38].
Освоение лада как звуковой системы начинается с малосоставных ладов. Как
считает В.М. Щуров, «такой подход нельзя считать универсальным, он в ряде случаев затрудняет определение наиболее общих тенденций в ладообразовании, однако по-своему удобен, поскольку отражает в общих чертах принцип развития от простого к сложному» [Щуров 1998: 160]. Таким образом, представляется целесообразным и логичным изучение музыкального языка начинать с образцов ограниченного звукового диапазона, с дальнейшим его расширением и усложнением.
Стратегия изучения синтаксических единиц музыкального языка строится на положениях «Учения о музыкальной фактуре и мелодической фигурации» Ю.Н. Тюлина. Музыкальные фигурации осваиваются как самостоятельные фактурные образования. Автор сформулировал методические рекомендации: «.для овладения мелодической фигурацией во всем ее разнообразии и свободном использовании необходимо прежде всего изучить ее в более «строгом» виде: относительно медленном, напевном движении, при котором выступают свойства и особенности отдельных приемов благодаря ясному прослушиванию всех промежуточных моментов звучания» [Тюлин 1977: 4]. Вычленение существенных признаков мелодических фигураций — характера движения звуков и определение их ладовых взаимоотношений, наделение словесными определениями, снабжение графическими и символическими обозначениями — все это позволяет организовать последовательное изучение каждого объекта знаковой системы музыкального языка. Исследовавший принципы структурного анализа музыки лингвист и музыковед Б.М. Гаспаров отмечал, что «музыкальный язык как структура служит предпосылкой определенного способа организации слуховых впечатлений (мы определенным образом «понимаем» звучащий музыкальный тескт), а также предпосылкой нашей потенциальной способности создавать новые тексты (пусть и примитивные), в которых соблюдались бы соответствующие правила» [Гаспаров 1974: 130]. Освоение музыкальных фигураций мажоро-минорной системы является основой для формирования музыкальнопространственных представлений и создает прецедент для дальнейших самостоятельных творческих проб обучающихся в применении знаний — моделировании (сочинении) музыкальных текстов, их варьировании. На наш взгляд, освоение языка нот в различных видах музыкальной деятельности способствует развитию более глубокого и устойчивого музыкально-познавательного интереса младших школьников.
Так, на базе МБОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов № 55 имени А. Невского» было проведено экспериментальное исследование условий развития музыкально-познавательного интереса младших школьников на внеурочных занятиях, в котором приняло участие 45 обучающихся и 45 родителей.
В начале учебного года опрос родителей показал глубокую заинтересованность в музыкальной деятельности детей в условиях внеурочной деятельности. Так, на вопрос анкеты: «Хотели ли бы Вы, чтобы Ваш ребенок в школе получил объем знаний, необходимый для формирования музыкальной грамотности?» положительно ответили 100 % родителей. (Термин «музыкальная грамотность», как показали анкетные данные, не имеет четкого понимания у родителей и интерпретируется от определения «просто понимать музыкальный язык» до «приобретения специальных знаний и умений, позволяющих освоить музыкальную грамоту и музицировать». Однако важно отметить, что родители понимают значимость музыкального воспитания для гармоничного развития детей.) Были выявлены следующие пожелания по содержанию музыкальных занятий: получить элементарные основы музыкальной грамотности, научиться слушать и понимать музыкальный язык; получить навыки коммуникабельности и взаимодействия в коллективе и возможность развития творческих способностей.
В начале учебного года не все обучающиеся однозначно выражали свой интерес к
музыкальным занятиям: на вопрос анкеты «Любишь ли ты музыку?» 8 человек ответили: «не знаю», хотя интерес к музыкальной деятльности у данной группы обучающихся присутствовал, но диагностировался как аморфный (по определению Г.И. Щукиной). У большого количества школьников музыкально-познавательный интерес был выражен достаточно ярко и соответствовал определению «многосторонний», младших школьников интересовали различные виды музыкальной деятельности: пение — 29 человек, игра на музыкальном инструменте — 23, сочинение музыки — 11, изучение музыкального языка — 11. Тем не менее следует отметить, что на данной стадии развития музыкально-познавательного интереса у обучающихся присутствовало более любопытство к музыкальной деятельности, нежели истинный музыкальнопознавательный интерес. И это закономерно, уже имея определенный опыт (чувственный) общения с музыкой, младшие школьники хотят продолжить это общение на другом уровне — чувственно-логическом.
В ходе экспериментальной работы по апробации технологии формирования музыкально-пространственных представлений на музыкальных занятиях было установлено, что у обучающихся сформировался устойчивый музыкальнопознавательный интерес. Так, по данным анкетирования, 35 человек (78 %) пожелали продолжать занятия в музыкальном объединении «Музыкальная шкатулка» на следующий год. Учащиеся расширили свой кругозор; увидели перспективы реализации своих знаний и умений, приобретенных на музыкальных занятиях в объединении; получили опыт концертных выступлений перед родителями, сверстниками; почувствовали заинтересованность родителей в их музыкальных занятиях; осознали свои музыкальные потребности и узнали способы их удовлетворения в практической музыкальной деятельности; приобрели навыки самоорганизации.
Дети стали задавать много вопросов, касающихся как исторического аспекта музыки, так и исполнительского; они, охотно демонстрировали свои музыкальные умения, корректировали знания товарищей по объединению. Изучая народную музыку, обучающиеся познакомились с основными видами народных песен, с бытованием народной музыки, что не могло не сказаться на воспитании чувства любви к Родине, на развитии национального самосознания. Инсценируя выученные песни, дети приобрели необходимые коммуникационные навыки (творческая работа в коллективе, дружелюбие, терпимое отношение к ошибкам товарища).
Получив базовые музыкально-слуховые представления и практические навыки инструментального музицирования, обучающиеся смогли применить знания и умения в самостоятельном домашнем музицировании, в творческой работе — сочинении песен, а также в концертных выступлениях на родительских собраниях в конце учебного года, на отчетном концерте школьников, занимающихся внеурочной деятельностью. Трое обучающихся (из 1 «А») поступили в музыкальную школу, однако при этом они продолжили занятия в музыкальном объединении «Музыкальная шкатулка».
В процессе обучения сформировались основы музыкального мышления, обучающиеся освоили ряд ориентировочных действий — при игре на фортепианной клавиатуре и детской свирели. Дополнительные занятия музыкой, по утверждениям классных руководителей, благоприятно сказались на успеваемости младших школьников по предметам общеобразовательного цикла, а также на заинтересованности учебой в целом.
Рассмотренная в данной статье модель «Интерактивного музыкального кабинета» позволяет создать музыкальную образовательную среду, которая является условием и одновременно средством обновления музыкально-образовательного процесса. Использование музыкально-компьютерных программ для обучения игре на музыкальном инструменте и формирования музыкально-слуховых представлений на
основе русских народных песен как логико-понятийной базы способствует формированию более глубокого и стойкого музыкально-познавательного интереса у младших школьников во внеурочной деятельности.
Библиографический список
Бергер Н.А. Современная концепция и методика обучения музыке (Голос нот). СПб.: КАРО, 2004. 368 с. (Модернизация общего образования).
Бергер Н.А., Яцентковская Н.А. Клавишное сольфеджио с поддержкой музыкально-компьютерных технологий (идея и начало разработки) СПб.: ГОУ ДПО «СПБ УМЦ по образованию Комитета по культуре», 2010. 40 с.
Бриндукова Е.В. Патент на полезную модель «Интерактивный учебный кабинет» № 94036, заявка № 2009146980, приоритет полезной модели 09 декабря 2009 г., зарегестрировано в Гос. реестре полезных моделей Российской федерации 10 мая 2010 г.
Гаспаров Б.М. О некоторых принципах структурного анализа музыки // Проблемы музыкального мышления: сб. ст. / сост. и ред. М.Г. Арановский. М.:
«Музыка», 1974. 336 с., нот.
Тюлин Ю.Н. Учение о музыкальной фактуре и мелодической фигурации. М.: Музыка, 1977. 377 с.
Мазель Л.А. Статьи по теории и анализу музыки. М.: Советский композитор, 1982. 352 с.
Чернобай Е.В. Проектирование учебного процесса учителем в свременной информационной образовательной среде: М.: УЦ Перспектива, 2011. 112 с.
Щуров В.М. Стилевые основы русской народной музыки. М.: Московская государственная консерватория, 1998. 464 с., нот.
