CC BY
9на конкретную аудиторию с учётом её особенностей (уровень музыкальной эрудиции, стилевые предпочтения, возрастной и тендерный факторы и.т.д.). Слушатель, в свою очередь, отчасти формирует запросы на то, что он хочет услышать (соответственно, от слушательской установки зависит деятельность и исполнителя, и композитора-современника). Беликова отмечает, что слушательское восприятие является «своеобразным видообразующим фактором», так как определяет своей конкретной настройкой популярность тех или иных музыкальных сочинений, тех или иных исполнителей и, в конечном счёте, музыкального исполнительства в целом [11. Задачей исполнителя является не только воспроизведение, но и донесение авторского текста до слушателя, то есть глубокое понимание закономерностей слушательского восприятия.
Итак, взаимопонимание имеет сложную психологическую структуру, состоящую по крайней мере из четырёх элементов. В музыкальной среде взаимопонимание представляет собой последовательность из трёх компонентов: «композитор - исполнитель - слушатель», и для отображения взаимопонимания между ними можно выделить следующие наиболее важные аспекты и положения:
- в паре «композитор - исполнитель» наиболее часто представлены проблемы интерпретации, которая понимается как «золотая середина», соединяющая в себе замысел композитора и индивидуальность исполнителя;
- между самими исполнителями потребность во взаимопонимании наблюдается, прежде всего, в коллективе, что влияет на успешность его исполнительской деятельности;
- в паре «исполнитель - слушатель» наблюдается взаимовлияние: исполнитель воздействует на слушателя, активизируя его мыслительные и эмоциональные процессы, а слушатель формирует запросы на то, что он хочет услышать.
Литература:
1. Беликова В. Музыкальное исполнительство как вид художественно-творческой деятельности: автореф. дис. ... канд.искусствоведения: 17.00.02 / В. Беликова; Киевская гос. консерватория им. П. Чайковского. -Киев: 1991 г. - 16 с.
2. Знаков В. Макиавеллизм, манипулятивное поведение в межличностном общении. // Вопросы психологии. - М.: 2002 г. - с. 22 - 53.
3. Кадыров Р. Музыкальная психология: Учебное пособие. Отв. Ред. Р.Ю.Юнусов; М-во по делам культуры и спорта респ. Узбекистан, гос. консерватория Узбекистана. - Т.: Мусика, 2005 г. - 80 с.
4. Корноухов И.А. Интерпретация музыкального произведения - от теории к практике // «Музыкальное искусство и образование» - М.: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Московский педагогический государственный университет», 2016 г. - №3 - с. 81 - 96.
5. Немыкина И., Гришкова О. Особенности межличностного взаимодействия музыкантов в камерном ансамбле // Современные проблемы науки и образования. - М.: 2013 г. - № 6 - с. 309.
6. Томский И. Творческая интерпретация музыкального произведения в вокальном исполнении / «Современные проблемы науки и образования» - Пенза: Издательский дом «Академия Естествознания», 2014 г. - №1 - с. 90.
Педагогика
УДК 37.018.4
заведующий кафедрой иностранных языков, кандидат политических наук, доцент Бикбаев Вадим Манцурович
Новосибирское высшее военное командное училище (г. Новосибирск)
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ МЕТОДОЛОГИИ ИССЛЕДОВАНИЯ УРОВНЕЙ ИНОЯЗЫЧНЫХ КОММУНИКАЦИЙ ОФИЦЕРА СУХОПУТНЫХ ВОЙСК
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы формирования уровней иноязычной коммуникации офицера Сухопутных войск на основе методов дифференциации, классификации и педагогического целеполагания.
С учетом изменений в деятельности военнослужащих и военно-профессиональном образовании кратко раскрыты пять уровней иноязычной коммуникации, а также основные задачи, связанные с осуществлением военнослужащими общения на иностранном языке.
Подчеркивается, что большое значение в совершенствовании и развитии иноязычной коммуникации имеет сама практика информационного обмена, а также способность военнослужащего как к чтению языкового материала, так и его переводу.
Ключевые слова: уровень иноязычной коммуникации, методология общения, требования практики, военно-профессиональная деятельность, задачи иноязычной коммуникации.
Annotation. This article deals with the formation of levels of foreign language communication officer of the land forces on the basis of methods of differentiation, classification and pedagogical goal-setting. Taking into account the changes in the activities of military personnel and military professional education, five levels of foreign language communication are briefly characterized, as well as the main tasks associated with the implementation of communication in a foreign language by military personnel. It is emphasized that great importance in the improvement and development of foreign language communication is the practice of information exchange, as well as the ability of the military man to read the language material and its translation.
Keywords: Level of foreign language communication, methodology of communication, requirements of practice, military-professional activity, tasks of foreign language communication.
Введение. Изменение роли и значения иностранного языка является одной из актуальных тенденций развития военно-профессиональной деятельности, позволяющей предположить укрепление прямой связи между профессиональным становлением офицера Вооруженных Сил Российской Федерации и формированием у него способности осуществлять иноязычную коммуникацию. В этой связи продуктивной идеей научного поиска нам представляется мысль о том, что сложность иноязычной коммуникации способна выступать характеристикой профессиональных задач офицера: с одной стороны, выражать актуальные
запросы военно-профессиональной деятельности к его языковой подготовке, а с другой - отражать одну из тенденций его профессионального становления.
Таким образом, мы подошли к теоретическому обоснованию уровней иноязычной коммуникации офицера в военно-профессиональной деятельности.
Изложение основного материала статьи. Методологию решения исследовательской задачи -обосновать уровни иноязычной коммуникации офицера Сухопутных войск в военно-профессиональной деятельности - формируют три метода: дифференциации, классификации и педагогического целеполагания. Являясь достаточно традиционными в педагогических исследованиях, эти методы, тем не менее, каждый раз нуждаются в дополнительном пояснении, без которого часто возникает сомнение в таких критериях научности полученного результата, как истинность, интерсубъективность и системность [2].
Как и многие понятия, пришедшие в педагогику из технических наук, «дифференциация» в педагогическом понятийном поле сохраняет только исходный смысл, но меняет свое содержание. Теоретические основы дифференциации в образовании принадлежат И.Э. Унту [7], А.А. Кирсанову [4], Е.С. Рабунскому [6], М.А. Холодной [8], В.Д. Шадрикову [9] и др.
С позиций дифференцированного подхода, уровень иноязычной коммуникации «задает» не только ступени профессионального развития офицера, но и степень усложнения его языковой подготовки, превышения над требованиями стандарта, поддержанное соответствующей организацией образовательного процесса. Нетрудно догадаться, что если профессиональное военное образование (включая самообразование и послевузовское образование) не в состоянии обеспечить уровневую дифференциацию языковой подготовки, определение уровней иноязычной коммуникации также не имеет смысла. Поэтому дифференциация в нашем случае совпадает с педагогическим целеполаганием, соблюдением его требований (достижимость, объективность, проверяемость и пр.).
Следует констатировать, что в условиях современного личностно и гуманно ориентированного образования дифференцированный подход к организации образовательных процессов в педагогических исследованиях чуть ли не оформился в новые педагогические принципы дифференциации, а затем и индивидуализации.
Некоторые авторы, например Т.В. Бурлакова [1], И.В. Ильичева [3], И.Ю. Ладохина [5] и др., даже признают их фундаментальными. Почти всегда, на практике оказывается, что основанием дифференциации является личность: ее интересы, склонности и потребности, индивидуальность, учебный потенциал, мотивация, уровень притязаний и запросы. В военно-профессиональной деятельности, где в силу статуса военнослужащего, его личные интересы и предпочтения являются вторичными, метод дифференциации, в большей мере, обращен к требованиям практики. Именно поэтому, больше ориентируя уровневую дифференциацию на различия в способностях личности, мы связываем вопросы освоения иноязычных коммуникаций с его карьерой и профессиональной мобильностью, когда более сложный уровень иноязычной коммуникации выступает квалификационным требованием вышестоящей должности.
Другой метод - классификация, предполагает поиск не «от личности», а «от потребностей практики». Классифицируя перспективные задачи военно-профессиональной деятельности выпускников военно-учебных заведений Министерства обороны Российской Федерации в различных сферах профессиональной деятельности, мы используем в качестве классификационного признака сложность информационного обмена в иноязычных коммуникаций для тех, или иных профессиональных задач, которая определяется востребованным уровнем понимания коммуниканатами друг друга.
Содержание и условия перспективных профессиональных задач офицера Сухопутных войск не является информаций для открытого доступа. Тем не менее, не касаясь конкретики, на основе существующих стандартов и квалификационных требований, с учетом прогнозируемых парадигмальных, доктринальных и концептуальных изменений в военно-профессиональной деятельности и военно-профессиональном образовании, уже имеющегося опыта мы можем выделить пять групп задач, связанных с иноязычными коммуникациями:
- задачи управления совместными действиями и взаимодействия подразделений, отдельных военнослужащих на международных театрах военных действий, или же в форматах применения Сухопутных войск, предусматривающих международное участие;
- задачи освоения иностранного опыта, иностранного вооружения и военной техники, самообразования с использованием иноязычных коммуникаций;
- задачи обучения иностранных военнослужащих, обучения у иностранных военнослужащих;
- задачи администрирования, территориального и политического управления на иностранной территории, участия в системе административного, территориального и политического управления, взаимодействия с органами территориального, административного и политического управления;
- задачи разведки и контрразведки, информационного и психологического противостояния, морально-психологического обеспечения действий иностранных военнослужащих, воспитания иностранных военнослужащих. Приведенный нами перечень, разумеется, не является исчерпывающим, однако, он вполне достаточен для разработки уровней иноязычной коммуникации (рисунок № 1).
УРОВЕНЬ СЛОЖНОГО ИНФОРМАЦИОННОГО ОБМЕНА
УРОВЕНЬ СПЕЦИАЛЬНОГО ИНФОРМАЦИОННОГО ОБМЕНА
УРОВЕНЬ УГЛУБЛЕННОГО ИНФОРМАЦИОННОГО ОБМЕНА
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ОФИЦЕРА СУХОПУТНЫХ ВОЙСК
Рисунок № 1. Уровни иноязычной коммуникации офицера Сухопутных войск
Моделирование перспективных задач офицера Сухопутных войск с использованием иноязычных коммуникаций (с учетом реальных возможностей системы профессионального военного образования) позволило выделить пять основных уровней иноязычной коммуникации.
Уровень элементарного информационного обмена - патерновое знание коммуникантами языка-посредника при использовании технических и операциональных средств иноязычной коммуникации. На этом уровне, как офицер Сухопутных войск, так и его коммуниканты владеют командами и сигналами на языке-посреднике, минимально необходимыми в заранее установленных схемах взаимодействия и информационного обмена, способны формировать, передавать и принимать на языке-посреднике информацию о текущем положении подразделений и изменении обстановки.
Уровень простого информационного обмена - свободное владение коммуникантами языком-посредником в пределах определенной тематики. Наличие способности к этому уровню означает возможность взаимного понимания смыслов передаваемой и принимаемой информации в режиме реального времени без заранее установленных команд и сигналов.
Уровень сложного информационного обмена - свободное владение коммуникантами языком-посредником без ограничений тематики. Означает способность коммуникантов полностью передавать и принимать информацию в режиме реального времени, без ее заблаговременной подготовки и без использования технических и операциональных средств.
Уровень специального информационного обмена. Предполагает использование офицером в процессе коммуникации, как языка-посредника, так и родного языка коммуниканта. Обеспечивает не только передачу и понимание информации с учетом национальной языковой картины, но установление личного контакта, расширение возможностей коммуниканта в общении, эмоциональную составляющую коммуникации.
Уровень углубленного информационного обмена. Предполагает осуществление коммуникации полностью на языке коммуниканта с учетом национальной языковой картины. Такой уровень почти не ограничивает офицера и его коммуниканта во взаимопонимании, он предполагает понимание не только текста, но и
контекста и подтекста информации, полноценный личный контакт, психологическое управление коммуникантом.
Первые два уровня обеспечиваются изучением языковой учебной дисциплины в военном вузе при условии, что курсант обладает необходимым уровнем общеобразовательной подготовки. Нам кажется важным ужесточение требований к поступающим в отношении владения иностранным языком, причем мы не только предложили бы ввести иностранный язык в число обязательных экзаменов при поступлении в военный вуз, но и включить способность к освоению иностранного языка в число профессионально важных качеств, оцениваемых в процессе профессионального психологического отбора кандидатов.
Выводы. Уровень элементарного информационного обмена, без которого практически не возможно выполнение обязанностей командира подразделения Сухопутных войск на международном театре военных действий, должен быть закреплен стандартом и отвечает минимально допустимому уровню профессиональной языковой компетенции. Развитие иноязычной коммуникации здесь достигается не только освоением конкретной военной тематики, но и формированием умений и навыков использования технических и операциональных средств коммуникаций. Высокое значение на данном уровне коммуникаций приобретает практика информационного обмена, умение заблаговременной организации информационного обмена, способность быстро интерпретировать и использовать информацию, получаемую с помощью команд и сигналов. Важным параметром способности к коммуникации на данном уровне является способность чтению и переводу информации на языке-посреднике. Оговоримся, что преподавание иностранного языка в военном вузе Сухопутных войск уже сегодня ориентировано на эти требования. Достижение последующих уровней требует концептуальных изменений всей практики языковой подготовки офицеров.
Литература:
1. Бурлакова, Т.В. Индивидуализация профессиональной подготовки студентов в современном педагогическом вузе: дис. ... докт. пед. наук: 13.00.08 / Бурлакова Татьяна Вячеславовна. - Ярославль, 2012. - 372 с.
2. Ильин, В.В., Калинкин, А.Т. Природа науки: Гносеологический анализ / В.В. Ильин, А.Т. Калинкин. - М.: Высшая школа, 1985. - 230 с.
3. Ильичева, И.В. Реализация дифференцированного подхода в деятельности инновационного образовательного комплекса: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Ильичева Ирина Викторовна. - М., 2017. - 24 с.
4. Кирсанов, А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / А.А. Кирсанов. - Казань: Издательство Казанского университета, 1982. - 224 с.
5. Ладохина, И.Ю. Дифференцированный и индивидуальный подходы к обучению в современной начальной школе: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Ладохина Ирина Юрьевна. - Рязань, 2012. - 20 с.
6. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников: на основе анализа их самостоятельной деятельности / Е.С. Рабунский. - Москва: Педагогика, 1975. - 184 с.
7. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Э. Унт. - М.: Педагогика, 1990. - 192 с.
8. Холодная, М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума / М.А. Холодная. - СПб.: Питер, 2004. - 384 с.
9. Шадриков, В.Д. От индивида к индивидуальности. Введение в психологию / В.Д. Шадриков. - М.: Изд-во Институт психологии РАН, 2009. - 656 с.
Педагогика
УДК: 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Бичева Ирина Борисовна
Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина (г. Нижний Новгород); магистрант Базаркина Анастасия Николаевна
Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина (г. Нижний Новгород); студент Емельянова Анна Максимовна
Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина (г. Нижний Новгород)
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СФЕРЕ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ИНКЛЮЗИВНОЙ ПРАКТИКИ
Аннотация. Данное исследование посвящено обоснованию структуры и содержанию профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования, реализующих инклюзивную практику. Профессиональная компетентность педагога дошкольного образования, реализующего инклюзивную практику, определяется как комплексная характеристика, включающая следующие компетенции: мотивационно-ценностные, гностические, деятельностные, коммуникационные. Основанием для определения ее структуры и содержания приняты методологии и принципы гуманистической педагогики и инклюзивного образования.
Ключевые слова: дошкольное образование, инклюзивное образование, профессиональная компетентность, профессиональные компетенции педагога дошкольного образования в области инклюзивной практики.
Annоtation. This research is devoted to justification of structure and content of professional competence of the preschool teachers realizing inclusive practice. The professional competence of the preschool teacher realizing inclusive practice is defined as the complex characteristic including the following competences: motivational and valuable, Gnostic, activity, communication. The basis for determination of its structure and contents accepted methodologies and the principles of humanistic pedagogics and inclusive education.
Keywords: preschool education, inclusive education, professional competence, professional competences of the preschool teacher in inclusive practice.
Введение. Современные исследования раскрывают понятие «инклюзивное образование» с позиции методологии и принципов гуманистической педагогики, что предполагает доступность образования и его
