CC BY
9- целенаправленное формирование каждого из структурных компонентов профессионально-педагогической культуры учителя истории.
Выводы. Таким образом, основной задачей педагогических вузов, реализующих профессиональную подготовку будущих учителей истории, является формирование всех компонентов профессиональной культуры педагога. Данный процесс требует серьезной трансформации не только содержания профессиональной подготовки, но и форм, методов, технологий реализации процесса обучения и воспитания студентов.
Ведущими компонентами профессиональной культуры учителя истории являются коммуникативная и информационная культура. В этой связи при создании условий для полноценного формирования компонентов профессиональной культуры учителей истории в процессе их обучения в высшей школе этапы модели профессиональной подготовки должны включать обязательные содержательные компоненты, направленные на формирование высокого уровня информационной и коммуникативной культуры будущих учителей истории как существенных показателей качества их образования и профессиональной компетентности.
Литература:
1. Аухадеева Л.А. Коммуникативная культура как компонент общей и профессионально-педагогической культуры учителя // Филология и культура. - 2006. - № 5. - С. 99-111.
2. Данильчук Е.В. Модернизация образования в информационном обществе и информационная культура педагога // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2002. - № 2. - С. 153-161.
3. Набиуллин Л.Г. Профессионально-педагогическая культура учителя как основа формирования ценностных ориентаций учащихся // Человек и образование. - 2014. - № 2. - С. 34-38.
4. Никитина Н. Н. Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя: автореф. ... дис. д-ра пед. наук: 13.00.08. - Ульяновск, 2003. - 50 с.
5. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.
Педагогика
УДК 37.018.4
кандидат политических наук, доцент,
заведующий кафедрой иностранных языков Бикбаев Вадим Манцурович
Новосибирское высшее военное командное училище (г. Новосибирск)
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАЦИИ ОФИЦЕРОВ СУХОПУТНЫХ
ВОЙСК В ПЕРВУЮ МИРОВУЮ ВОЙНУ
Аннотация. Статья посвящена рассмотрению некоторых вопросов становления иноязычной коммуникации в период Первой мировой войны. Отмечается, что проблемы в иноязычной коммуникации и языковой подготовке военнослужащих Российской армии главным образом существовали вследствие ограниченности имеющегося у Российской армии опыта, отсутствия реальных условий по совершенствованию языковой подготовки и самих знаний. Ситуация была также обусловлена классовым составом военнослужащих, в результате чего в сложившихся условиях иностранным языком в совершенстве могли владеть офицеры оперативного и стратегического звеньев управления.
Ключевые слова: иноязычная коммуникация, языковая подготовка, профессиональное военное образование.
Annotation. The Article is devoted to some issues of formation of foreign language communication during the First world war. Problems in foreign language communication and language training of servicemen of the Russian army mainly existed due to the limited availability of the Russian army experience, the lack of real conditions for the improvement of language competence and of knowledge itself. It is noted that the above problem was also due to the class composition of the military, resulting in the current conditions a foreign language in perfection to own officers of the operational and strategic levels of management.
Keywords: foreign language communication, language training, professional military education.
Введение. Отечественные подходы к разрешению проблемы формирования иноязычной коммуникации офицеров Сухопутных войск Российской Федерации сложились в конкретных исторических условиях, уникальность которых делает как саму иноязычную коммуникацию, так и модели языковой подготовки офицера предметом историко-педагогического исследования.
История проблемы иноязычной коммуникации офицеров Сухопутных войск приобретает теоретическое значение в том случае, если вместо фактологического и событийного исторического описания вскрыты факторы ее появления и развития, объяснены практические решения, обобщен положительный и отрицательный педагогический и организационный опыт, иными словами - применен историко-генетический метод [9, с. 384].
Такое знание не только служит основой прогнозирования и поиска решения проблемы формирования иноязычной коммуникации офицера Сухопутных войск в перспективе (поскольку в историческом исследовании генетический вектор тесно связан с прогностическим [Там же.], но и позволяет доказать принципиальную необходимость смены модели языковой подготовки в современных условиях.
Формулировка цели статьи. Проблема иноязычной коммуникации в военно-профессиональной деятельности отчетливо проявилась уже в Первой мировой войне и окончательно оформилась во Второй мировой, когда военные действия и их обеспечение потребовали организации тесного взаимодействия с армиями, экономическими и политическими структурами стран-союзниц и местным населением при одновременном усилении традиционных задач разведки, пропаганды, администрирования, использования или разрушении коммуникаций противника.
Изложение основного материала статьи. К началу Первой мировой войны Российская императорская армия уже имела достаточный опыт совместных боевых действий с союзниками, в том числе и на
Европейском театре боевых действий. Однако ограниченность опыта, в сравнении с масштабами новой войны, не позволила своевременно прогнозировать и решать проблему иноязычной коммуникации. В теоретических разработках кануна Первой мировой войны Н.П. Михневич [13, с. 472; 14, с. 406], А.А. Незнамов [16, с. 286], В.А. Черемисов [25, с. 94] и др.) много внимания уделялось стратегии и тактике, применению современного вооружения и военной техники (в том числе бронетехники и авиации), инженерных систем и связи, совершенствованию управления войсками и логистики, др. вопросам, но проблема иноязычной коммуникации не поднимается даже в связи с обсуждением коалиционного характера будущей войны.
Во многом это связано с сословно-образовательным принципом комплектования Вооруженных Сил Российской империи, когда само собой разумеющимся являлось знание офицером одного или нескольких иностранных языков.
В конце XIX - начале XX вв. основным способом комплектования офицерского корпуса Российской императорской армии (регулярные Сухопутные войска Российской империи [2, с. 1005] являлась собственная разветвленная система военного образования, минуя нее, сохранялась возможность стать офицером при наличии определенного уровня общего (не военного) образования (А.И. Алехин [1, с. 636], П.А. Зайончковский [7, с. 351], А.И. Каменев [10]) и др., и то, и другое - предусматривало свободное владение иностранным языком.
Вместе с тем, массовый и масштабный характер будущей войны, который предсказывали в своих работах военные теоретики, например, Н.П. Михневич [13, с. 472], А.А. Незнамов [16, с. 286] и др., сделал эти требования заранее невыполнимыми в предвоенное и военное время.
В дореволюционной России в достаточной степени было развито специальное языковое образование, поддерживающее имперскую политику государства. На высоком уровне находилось языковое образование офицеров флота, артиллерии и инженерных войск, задачи же Сухопутных войск, предполагающие иноязычную коммуникацию, в таком объеме, как в Первую мировую войну, не прогнозировались и, соответственно, не были обеспечены. Вопреки стереотипу, офицерский корпус Сухопутных войск кануна Первой мировой войны вовсе не состоял исключительно из дворян с классическим образованием, для которых один или несколько иностранных языков фактически являлись вторым языком общения [20, С. 235-255]. Военно-статистический ежегодник Армии за 1912 г., например, приводит следующие сведения: в 1912 г. в потомственном дворянстве находились: 87,45% генералов, 71,46% штаб-офицеров и только 47,75 % обер-офицеров [3, с. 238-239, с. 519]. При анализе этих данных следует учесть, что офицерам по достижению первого обер-офицерского звания жаловалось личное дворянство, а при получении чина «полковник» на действительной военной службе дворянство становилось потомственным. Иными словами, офицерский корпус, в равной степени, комплектовался дворянами, и обеспечивал допуск в дворянство (по достижению чина, выслуге, личным заслугам, получению определенных наград и пр.) представителям иных сословий. Кроме того, сословная структура различных видов Вооруженных Сил, округов и даже отдельных воинских частей была весьма неоднородна [Там же.]. В частности, в пехотных частях, кавалерии (особенно казачьей) дворян было намного меньше, чем в Гвардии или в армейских частях столичных гарнизонов.
Общая языковая подготовка являлась отличительной чертой гимназического, кадетского и высшего общего образования, где обучение иностранным языкам организовывалось методом «полного погружения» в языковое пространство, вплоть до преподавания на иностранных языках отдельных учебных дисциплин и изучения так называемых «мертвых языков» - латыни и греческого, формировавших универсальную лингвистическую базу.
Изучение иностранного языка являлось одним из приоритетов общего образования. К.Д. Ушинский, например, в 1864 г. писал: «... знание иностранных европейских языков и в особенности современных одно может дать русскому человеку возможность полного, самостоятельного и не одностороннего развития, а без этого прямой и широкий путь науки будет для него всегда закрыт. Обрывочность, неясность, неполнота, односторонность, бездоказательность сведений и понятий будут всегда тяготеть над самым умным человеком, если он не обладает ключом к богатствам западной науки и литературы» [23, с. 49, с. 252].
По нашим собственным предположениям, классическое общее образование в России в конце XIX -начале XX успешно справлялось с обучением будущих офицеров иностранным языкам. Однако, перед Первой мировой войной высшим и средним общим образованием обладали 72% генералов, 68,6% штаб - и 64,94% обер-офицеров [3, с. 238-239, с. 519].
Кроме того, как мы уже писали, иноязычная коммуникация в военно-профессиональной деятельности только базируется на знании иностранного языка, содержательно же это понятие гораздо шире. Специальной языковой подготовкой, в полной мере определяющей возможность вести профессиональные коммуникации, владели выпускники Императорских Академий и приравненных к Академиям Курсов восточных языков, а ими в 1912 г. было укомплектовано не более 10% офицерских должностей [Там же.], причем, преимущественно, в оперативном и стратегическом звеньях управления.
Сословная и образовательная структуры в Сухопутных войсках менялись уже в первые годы войны, и к 1917 г. кадровые офицеры, еще обладающие сословными признаками (в том числе свободно владеющие иностранным языком), сохранились, в основном, среди генералитета и штаб-офицерства. Последнее, по мнению Л.М. Спирина [21, с. 296], к концу войны основательно пополнилось представителями буржуазии. Среди обер-офицеров дворян осталось единицы. Так, в пехотных полках к 2017 г. кадровых офицеров начала войны было не более 4%, а остальные - выпускники ускоренных программ подготовки с относительно невысоким образовательным цензом. «Несмотря на его разнообразие (образовательного уровня) - от примитивной грамотности до законченного высшего образования, - пишет А.Г. Кавтарадзе, - в целом свыше 50% офицеров военного времени не имели даже общего среднего образования» [8].
На основании представленных данных, можно предположить, что уровень языковой подготовки офицеров Сухопутных войск изначально не вполне отвечал потенциальным потребностям войны, а в течение войны это противоречие еще более усилилось.
Обострение проблемы иноязычной коммуникации, на наш взгляд, можно связать, как минимум, с тремя основными факторами, проявившимися в войне нового типа:
- задачами непосредственного взаимодействия подразделений, частей и соединений, а также политических, управляющих и обеспечивающих структур разной национальной принадлежности;
- обширными, многонациональными и поликультурными театрами военных действий;
- ролью оперативной и тактической разведки в обеспечении боевых действий.
Этот перечень, естественно, не является исчерпывающим.
Актуальность проблемы иноязычной коммуникации в рассматриваемый период была обусловлена коалиционным характером Первой мировой войны. Содержание пакета двусторонних договоров, оформивших военно-политический блок «Антанта» (фр. entente — согласие), предписывал не только одновременное военное противодействие Германии и ее союзникам на разных театрах военных действий, но и совместные военные действия на одном фронте.
В частности, при формировании Экспедиционного корпуса Русской Императорской Армии, воевавшего во Франции и в Македонии (Первая, Вторая, Третья и Четвертая Особые стрелковые бригады, около сорока пяти тысяч солдат и офицеров), знание иностранных языков включалось в квалификационные требования к командному составу. Должности от командира роты и выше комплектовались, преимущественно, штабными офицерами, знающими французский язык, на младшие офицерские должности это требование не распространялось [11, с. 300]. Ученые, обращавшиеся к истории Экспедиционного корпуса Русской Императорской Армии (А.Ю. Павлов [18, с. 137], Д.У. Лисовенко [11], Р.Я. Малиновский [12, с. 452], М.К. Чиняков [26] и др.) сходятся во мнении, что его комплектование осуществлялось весьма не просто, в том числе, из за повышенных требований к личному составу.
Для организации взаимодействия «...в особые штаты бригады были включены чины французской службы, знающие русский язык» [11, с. 18-19]. Даже при прекрасном тыловом, боевом, техническом и финансовом обеспечении русских бригад, их боевая подготовка и боевое слаживание на фронте во Франции и в Македонии были затруднены дефицитом времени и необходимостью преодоления коммуникационных барьеров, проявившихся при освоении французского вооружения, инженерного оборудования, техники и тактики боевых действий, в обучении рядового личного состава [26, с. 310]. «Программа обучения для офицеров, - пишет Д.У. Лисовенко, - предусматривала изучение под руководством французских инструкторов французских топографических карт различных масштабов, наставлений и инструкций, изданных французской главной квартирой во время войны, а также ознакомление с принципами атаки укрепленных позиций противника» [11, с. 22].
Организация боевой подготовки с рядовым составом, в свою очередь, предполагала прямое использование французских документов, нормативов и боевых регламентов, которые в сложившихся условиях не удалось освоить в полной мере [26].
Особого упоминания в связи с проблемой иноязычной коммуникации в Первую мировую войну заслуживают национальные воинские формирования, воевавшие непосредственно в составе Российской армии. К их числу можно отнести Первый, Второй и Третий Польские корпуса, Отдельный Чехословацкий корпус, Сербский Добровольческий корпус, Латышскую стрелковую дивизию, Кавказский туземный и Армянский армейский корпуса, Текинский и Крымский конные полки, а также другие соединения и части, сочетавшие в системе военного управления и взаимодействия национальный и русский языки [6, с. 416; 15, с. 228; 17, с. 18-26]. По оценке А.В. Олейникова [17], формируясь как добровольческие отряды, национальные воинские формирования постепенно «переросли» в соединения, игравшие важную роль в военных действиях.
Обширный Восточно-европейский театр - основной для российских Вооруженных Сил в Первую мировую войну, а также Азиатско-турецкий театр, где российские войска вели боевые действия на Кавказе, характеризуются национальным, культурным и, как следствие, языковым разнообразием, усложнявшим коммуникации с местным населением, администрирование, снабжение и управление войсками на подконтрольных территориях. Примеров достаточно много, но ярче всего проблемы взаимодействия войск и местного населения проявились в Восточной Пруссии.
Исследуя взаимоотношение русских войск с местным населением, К.А. Пахалюк [19, с. 147-157], в частности, приходит к выводу, что они, прямым или косвенным способом, оказали влияние на исход боевых действий в Восточной Пруссии. Взаимное недоверие войск и местного населения на фоне беспрепятственной немецкой пропаганды, ошибки командования в установлении режима и др. факторы снизили эффективность связи, контрразведки, охраны тылов и логистики, а также многих других аспектов военной организации. Автор приводит в пример успешные и неуспешные практики установления оккупационного режима, доказывая, что просчеты в установлении взаимоотношений, слабый учет национальных, культурных и административных особенностей местности в итоге повлияли на выполнение конкретных боевых задач.
Аналогичные обобщения и выводы мы встречали у многих современников событий, например, у Н.Н. Головина [5, с. 436], И.А. Хольмсена [24, с. 314] и др. авторов.
Собственный вклад в актуализацию проблемы иноязычной коммуникации внесло развитие практики войсковой разведки. Уже Уставом полевой службы 1912 г. в этом виде боевого обеспечения были предусмотрены методы, заведомо требующие иноязычной коммуникации разведчика: «... сведения о неприятеле могут быть получены: опросом пленных, перебежчиков и местных жителей; от шпионов, из почтовой и телеграфной корреспонденции; из бумаг, найденных на убитых и пленных, и из газет, а также наблюдением различных воинских примет» [4, с. 339]. Утверждая комплексный характер разведки, Устав не только дает исчерпывающий для того времени перечень ее видов, но и определяет силы и средства. Войсковая и артиллерийская разведка, которые преимущественно вели части Сухопутных войск, предусматривала постановку разведывательных задач как штатным, так и специальным подразделениям. России принадлежит первенство в создании разведывательных подразделений, однако, без специальной языковой подготовки эти подразделения не были в достаточной мере эффективны. Потребности войсковой разведки на Русском фронте, например, вызвали необходимость дробления Отдельного чехословацкого корпуса и придания его подразделений (взводов и рот) российским частям и соединениям. «... зная немецкий язык и быт немецкого и австрийского солдата, чехи и словаки были идеальными разведчиками, правильная и серьезная разведка была у нас только с того времени, когда чехи и словаки появились на фронте» [22, с. 17]. Знающие немецкий язык чешские, словацкие, хорватские и др. добровольцы также активно применялись для ведения пропаганды среди немецких и австро-венгерских солдат [17, с. 18 - 26]. Изначально для ведения разведки и партизанской войны на оккупированных немцах территориях формировались и латышские подразделения, причем приведенные примеры далеко не единственные.
Выводы. В целом, можно заключить, что Первая мировая война, вызвав переворот во многих вопросах военного дела, остро поставила проблему иноязычной коммуникации офицера Сухопутных войск и организации специальной языковой подготовки, обеспечивающей ее.
Вместе с тем, в то время проблема не осмысливалась и не разрабатывалась как самостоятельная, а только в комплексе с другими ключевыми проблемами военного строительства. Следует также отметить, что в течение Первой мировой войны не было объективных условий решения проблемы и единственным путем, которым следовали Вооруженные Силы Российской Империи - было использование «быстро тающего» в условиях масштабной и кровопролитной войны потенциала, заложенного довоенной системой общего и профессионального военного образования.
Литература:
1. Алехин, И.А. Развитие теории и практики военного образования в России XVIII-начала XX века: дис. ... докт.пед.наук: 13.00.01 / Алехин Игорь Алексеевич. - М., 2004. - 636 с.
2. Большая российская энциклопедия. Россия/ под ред. Ю.С. Осипова, С.Л. Кравца. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2004. - 1005 с.
3. Военно-статистический ежегодник Армии за 1912 г. - СПб.: Военная Типография Императрицы Екатерины Великой, 1914. - 519 с., С. 238 - 239.
4. Высочайше утвержденный Устав Полевой Службы. Полное Собрание Законов Российской Империи. Т.32. Ч.1. - Петроград, 1915. - 1790 с., С. 339.
5. Головин, Н.Н. Из истории кампании 1914 года на Русском фронте: начало войны и операции в Восточной Пруссии / ген. Н.Н. Головин. - Прага : Пламя, 1926. - 436 с.
6. Задохин, А.Г., Низовский, А.Ю. Пороховой погреб Европы / А.Г. Задохин, А.Ю. Низовский. - М.: Вече, 2000. - 416 с.
7. Зайончковский, П.А. Самодержавие и русская армия на рубеже XIX - начала XX столетия / П.А. Зайончковский. - М., 1973. - 351 с.
8. Кавтарадзе, А.Г. Военные специалисты на службе Республики Советов 1917-1320 гг. [электронный ресурс] / А.Г. Кавтарадзе // Исторические материалы. - режим доступа: http://istmat.info/node/21711 (дата обращения 21.11.2017 г.).
9. Каган, М.С. Системный подход и гуманитарное знание / М.С. Каган. - Л.: ЛГУ, 1991. - 384 с.
10. Каменев, А.И. История подготовки офицерских кадров в СССР / А.И. Каменев. — М.: Новосибирск: НВВПУ, 1991. - 261 с.
11. Лисовенко, Д.У. Их хотели лишить Родины / Д.У. Лисовенко. - М.: Воениздат, 1960. - 300 с., С. 18 - 19, 22.
12. Малиновский, Р.Я. Солдаты России / Р.Я. Малиновский. - М.: Воениздат, 1969. - 452 с.
13. Михневич, Н.П. Стратегия: с приложением атласа чертежей / сост. генерал-лейтенант Н.П. Михневич; 2-е доп. изд. Кн.1. - СПб.: Типо-литография товарищества «Свет», 1906. - 472 с.
14. Михневич, Н.П. Стратегия: с приложением атласа чертежей / сост. генерал-лейтенант Н.П. Михневич; 2-е доп. изд. Кн.2. - СПб.: Типо-литография товарищества «Свет», 1906. - 406 с.
15. Недбайло, Б.Н. Чехословацкий корпус в России (1914 - 1920 гг.): Историческое исследование: дис. ... канд. историч. наук: 07.00.02 / Недбайло Борис Николаевич. - М., 2004. - 228 с.
16. Незнамов, А.А. Современная война: Действия полевой армии / А.А. Незнамов. - Спб.: Типография Гр. Скачкова, 1911. - 286 с.
17. Олейников, А.В. Национальные воинские формирования Русской армии Первой мировой войны / А.В. Олейников // Военно-исторический журнал. - № 3, 2016. - С. 18 - 26.
18. Павлов, А.Ю. Русские войска во Франции и Македонии во время Первой мировой войны: дис. ... канд. историч. наук: 07.00.03 / Павлов Андрей Юрьевич. - СПб., 1995. - 137 с.
19. Пахалюк, К.А. Взаимоотношения с местным населением как фактор неудачи боевых действий в Восточной Пруссии в годы Первой мировой войны / К.А. Пахалюк // Военно-исторический архив. - 2011. -№ 8. - С. 147 - 157.
20. Рыжов, А.Н. Образовательные приоритеты российского дворянства в последней четверти XIX начале XX в. / А.Н. Рыжов // Вопросы образования. - № 12. - 2009. - С. 235 - 255.
21. Спирин, Л.М. Разгром армии Колчака / Л.М. Спирин. - М.: Государственное издательство политической литературы, 1957. - 296 с.
22. Татаров, Б.А. Боевая работа Чешской (Киевской) дружины 1914-1915 гг. / Б.А. Татаров // Доброволецъ. - 2004. - № 2. - С. 17.
23. Ушинский, К.Д. Родное слово. В 2-х частях. Часть 1. / К.Д. Ушинский. - М.: Юрайт, 2017. -252 с., С. 49.
24. Хольмсен, И.А. Мировая война: Наши операции на Восточно-Прусском фронте зимою 1915 г.: Воспоминания и мысли / Ген.-лейт. Хольмсен. -Париж, 1935. - 314 с.
25. Черемисов, В.А. Основы современного военного искусства: Общ. условия соврем. боя. Наступательный бой. Оборонительный бой / В.А. Черемисов. - Киев: тип. Окр. штаба, 1910. - 94 с.
26. Чиняков, М.К. Русские войска во Франции в годы Первой мировой войны (1916-1918): формирование, командный состав, участие в боевых действиях, военный быт: дис. ... канд. историч. наук: 07.00.02 / Чиняков Максим Константинович. - М., 2006. - 310 с.
Педагогика
УДК:378
кандидат физико-математических наук, доцент Болкунов Игорь Алексеевич
Евпаторийский институт социальных наук (филиал)
Федерального государственного автономного образовательного учреждения
высшего образования «Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Евпатория) ДИСТАНЦИОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ: ПРОБЛЕМЫ УЧЕБНОГО КОНТРОЛЯ
Аннотация. Статья посвящена проведению учебного контроля при использовании дистанционных образовательных технологий. Рассматриваются способы решения проблем проведения учебного контроля.
Ключевые слова: дистанционные образовательные технологии, учебный контроль, организация контроля.
Annotation. The article is devoted to teaching control in case of using distant learning technologies. The article deals with ways of solving problems of the realization of teaching control.
Keywords: distant learning technologies, teaching control, organization of control.
Введение. Запросы рынка труда увеличили образовательные потребности. Возникла необходимость совершенствования способов получения образования. Дистанционные образовательные технологии расширили возможности традиционной формы получения образования и являются уже не временным увлечением, а сложившимся и развивающимся явлением. Одной из нерешенных проблем в системе дистанционного обучения является проблема контроля качества обучения.
Формулировка цели статьи. Цель статьи - анализ проблем контроля учебных достижений при применении дистанционных образовательных технологий в вузе, выявление возможностей совершенствования контроля.
Изложение основного материала статьи. Конкурентоспособность дистанционного обучения определяется рядом факторов, но важнейшим фактором является цена. Снижение цены способствуют повышению экономической эффективности обучения [2]. Нельзя допускать, чтобы дальнейшее повышение экономической эффективности привело к падению качества обучения. Острота проблемы качества в дистанционном обучении объясняется рядом обстоятельств:
1. Своеобразием понимания термина «качество» разными участниками образовательного процесса и заинтересованными сторонами [3].
2. Фундаментальными проблемами контроля качества в обучении.
3. Особенностями контроля качества в дистанционном обучении.
Любой участник образовательного процесса использует термин «качество», но понимает и трактует его по-своему. Важнейшие участники образовательного процесса встречаются на рынке труда: со стороны спроса - работодатели, как потребители результатов образовательного процесса, со стороны предложения -будущие наемные работники. Производителем образовательных услуг является учебное заведение. Потребителем образовательной услуги являются обучаемые, рынок труда и общество. При этом потребитель образовательной услуги и плательщик за нее - это не всегда одно и то же лицо. Взгляды производителя, потребителя и плательщика на качество услуг нуждаются в согласовании и компромиссе.
На рынке труда образование рассматривается как совокупность знаний, умений и навыков, которая будет удовлетворять запросам рынка, позволит специалистам выполнять необходимые функции, решать требуемые задачи.
Администрация учебного заведения в понятие «качество» включает качество управления, наличие современной инфраструктуры, компетентность педагогических работников, качество обучаемых, качество учебных программ, общественного признания уровня учебной и научной работы и т.д.
Педагогические работники под качеством понимают имеющиеся возможности передачи обучаемым знаний, умений, навыков, наличие качественного учебного плана и программ, обеспеченность учебными материалами, техническими средствами и т.д.
Для обучаемых качество определяется возможностью пройти конкурсный отбор при устройстве на работу или при поступлении на дальнейшее обучение, и обычно связывается с климатом образовательной организации (общественная, спортивная, культурная жизнь и т.д.).
В любом случае, в основе оценки образовательных процессов, технологий, программ, учреждений лежит понятие качества образования. Измерение такой многокомпонентной характеристики как «качество» для практического применения затруднено. Термин широко используется, однако можно сказать, что сущность и значение этого понятия до конца не раскрыты ни педагогической наукой, ни педагогической практикой, ни педагогической общественностью. По сути, оценивается то, что не имеет четкого определения и однозначного понимания.
Поэтому термин трактуется сегодня достаточно произвольно. А главным индикатором качества образования является рынок труда, успешная трудовая деятельность выпускников, их профессиональное признание, обеспечение конкурентоспособности фирмы, страны.
Контроль знаний обучаемых является основным элементом оценки качества результатов обучения. При любой форме обучения проверка знаний необходима для выявления пробелов в системе и уровне знаний обучаемого. Контроль необходим для внесения изменений в процесс обучения и обучаемым, и педагогическим работникам. Для этого, результаты оценки знаний должны быть объективными и не зависеть от экзаменующего или от условий контроля, соответствовать учебным программам и государственным стандартам.
В общем случае методы контроля системы знаний обучаемых разработаны недостаточно. Поэтому, оценивание учебных курсов или тем курса часто происходит путем проверки второстепенных и малозначимых элементов, усвоение которых никак не отражает системы необходимых знаний умений и навыков. Сложность вопросов, их последовательность определяется педагогом интуитивно, а очередность тестовых заданий может определяться компьютерной программой. Количество вопросов, их качество и диагностическая ценность, необходимое время оценивания теоретически не обоснованы. В этом и заключается субъективность оценивания.
