CC BY
48
УДК 373.3/.5+316.7
Воропаев Михаил Владимирович
Доктор педагогических наук, профессор департамента педагогики, Московский городской педагогический университет, vrpmv@mail.ru, ORCID 0000-0002-1031-7277, Москва
Нижних Игорь Константинович
Кандидат педагогических наук, начальник курса, Всероссийский институт повышения квалификации сотрудников Министерства внутренних дел Российской Федерации, Брянский филиал, igor-nizhnih@yandex.ru, ORCID 0000-0002-8417-1418, Брянск
НЕКАДЕТСКОЕ СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ В КАДЕТСКОЙ ШКОЛЕ
Аннотация. В статье рассматриваются факторы, влияющие на организацию социального воспитания в современном отечественном социуме. Выделяются базовые характеристики социального воспитания в военизированных образовательных организациях, сравниваются основные тренды социального воспитания детей и подростков в кадетских школах (кадетских корпусах) США и России.
В статье анализируются причины роста популярности кадетского образования в стране, в том числе последствия фактического снижения возрастного порога кадетского образования. Авторы обосновывают требования к построению целостной системы социального воспитания на основе модели кадетского образования. Анализируются возможности длительной игры как основы построения системы воспитательной работы с учащимися на уровне общего и начального образования в кадетской школе (кадетских классах). В качестве основных требований к такой игре выделяются: жанровое соответствие, структурированность, невысокая напряженность «плей-гейма», множественность точек входа и выхода.
Ключевые слова: кадетская школа, кадетские классы, социальное воспитание, длительная игра, патриотическое воспитание.
Значимость социального воспитания для школ, несмотря на присутствие во ФГОС личностных образовательных результатов, снизилась. На это указывают множество авторов. Очевидно, что идеологические факторы выступили одной из важных причин этого феномена. В одних регионах эта тенденция проявлялась и проявляется слабо, в других - радикально и демонстративно.
А. В. Мудрик очень определенно указывает на основную причину, приведшую к тому, что воспитание стало в отечественных школах изгоем: а именно - оно плохо вписывается в парадигму операционального управления и всеобщего контроля [8, с. 25-26]. Мы добавим к этому еще несколько факторов.
Заметную роль сыграло ужесточение требований к результатам ЕГЭ, что потре-
бовало от школ перераспределения внутренних ресурсов.
Кроме того, одним из последствий внедрения новых управленческих механизмов в образование стало изменение критериальной основы управленческого контроля. Так, в несомненном инновационном лидере отечественного образования (во всем многообразии смыслов этого словосочетания) - московском - действуют примечательные критерии оценки деятельности образовательных организаций. Три блока из восьми в них построены на учете количества групповых и индивидуальных победителей конкурсов, олимпиад и соревнований [6]. Школа, рассчитывающая на повышение своего рейтинга, сталкивается с необходимостью держать в постоянной готовности команды «олимпиадни-ков» (не говоря о необходимости участия
в многочисленных акциях и мероприятиях районного и областного масштабов). Образовательные организации общего образования превращаются в некие гибриды школ «олимпийского резерва» с командами «подтанцовщиков». Что также не дает возможности педагогам сосредоточиться собственно на социальном воспитании. Тем более, что к социальному воспитанию в упомянутом московском рейтинге с существенным классификационным усилием можно отнести лишь блок, связанный с отсутствием правонарушений среди обучающихся.
Социальные силы, которые в англосаксонской модели образования занимаются воспитанием - семья и церковь, в отечественных условиях не смогли заменить собой школу образца расцвета зрелого социализма (или в зависимости от точки зрения - тоталитарную школу эпохи застоя). Это было вполне предсказуемо по многим причинам. Во-первых, изменилась сама социальность: традиционные социальные групповые структуры в условиях постиндустриального общества перестают быть основой для самоидентификации личности [12, с. 83].
Во-вторых, церковь, семья и государство как социальные институты порождают совершенно разные типы воспитания [7].
В-третьих, изменилось пространство воспитания (если понимать его максимально широко - а именно как некое социальное пространство, обладающее определенной топологией и метрикой, на котором реализуются воспитательные практики). На смену пространству с жесткой нормативной структурой, пронизанному достаточно прозрачной и целостной системой индок-тринации, пришло пространство, внешне свободное от нормативной регуляции. Однако идеологический диктат уступил место более сложным механизмам манипу-лятивного регулирования. Стоимость как универсальное мерило вошло в образование. Традиционные системы воспитатель-
ной работы легко деформируются под воздействием однодневных франшиз. Хорошо «торгуются» в настоящее время, например, программы международного бакалавриата, в частности воспитательная по своей сути подпрограмма CAS («Творчество, Действие, Служение»). Система устойчивых ценностей, связанных с национальной или государственной структурой, уступает под напором поликультурализма.
Общие условия развития социального воспитания в военизированных образовательных организациях США и России. Слово «воспитание» в современных управленческих кругах звучит только в сочетании со словами «патриотическое» и «духовно-нравственное». На наш взгляд, выяснение причин этому является задачей политологов и конспирологов. Но вне зависимости от возможных ответов на эти вопросы объективно в настоящий момент социальное воспитание в российском образовании легально существует только в сфере миссионерской деятельности религиозных организаций в школах, а также в области патриотического воспитания.
Такая вынужденная непоследовательность неолиберальной элиты дала возможность отчетливо проявиться интересам достаточно большого количества социальных групп, которые оказались заинтересованы в том, чтобы школа по-прежнему реализо-вывала функции воспитания. Они крайне разнородны: среди них и сторонники реконструкции военно-феодальных сословий, и ортодоксальные верующие, и семьи, в которых родители заняты на нескольких работах и которые физически не могут уделять время детям, и семьи, которые просто не хотят заниматься собственными детьми и, видимо, многие другие. Совмещение мотивов этих групп с разрешением со стороны власти заниматься патриотическим воспитанием и привело к устойчивому росту кадетского движения.
Дополнительный стимул кадетскому движению придало то, что кадетские клас-
сы и школы являются очень мобильным и легко доступным ресурсом для органов управления образованием в организации различного рода шоу и мероприятий. Кадетские классы и корпуса эффектно смотрятся на многочисленных парадах, торжественных собраниях и соревнованиях.
Однако с течением времени все более заметно стало проявляться разное видение будущего кадетского образования у тех, кто занимается его изучением и организацией.
Так как в самом начале своего развития кадетское образование формировалось в первую очередь как профильное, профессионально-ориентированное, то неудивительно, что многие видные организаторы кадетского образования выступали за то, чтобы оно было преобразовано «в самостоятельную систему и вид начального профессионального образования государственной службы», а также имело «свой собственный статус и регламент» [2, с. 215-216]. К данной позиции достаточно близко примыкали сторонники религиозной основы кадетского образования [4, с. 59], что обычно более отчетливо проявлялось в казачьих кадетских корпусах.
Вместе с тем ряд авторов указывали на большое значение кадетского образования для всего общества - вплоть до его значения как инструмента борьбы с наркоманией и преступностью [13, с. 249].
После принятия Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ, казалось бы, судьба кадетского образования определена статьей 86 этого закона именно в рамках обучения «по дополнительным общераз-вивающим образовательным программам, имеющим целью подготовку несовершеннолетних обучающихся к военной или иной государственной службе» [10].
Однако социальная ситуация с кадетским образованием гораздо сложнее, чем может показаться, и продолжает осложняться. Как мы уже отмечали, в рамках кадетского класса часто (если не сказать, как
правило) встречаются дети родителей из самых различных социальных страт, с совершенно разными запросами. Более того, сама школа часто исходит из совершенно разных моделей кадетского образования.
В этой связи интересно остановиться на международном опыте кадетского образования. Однако крайне сложно найти публикации в англоязычных научных рецензируемых журналах на эту тему. Кадетское образование является периферией мировой педагогики.
В психологических и психотерапевтических журналах кадетские школы, как школы с интернатами, упоминаются в связи с описаниями «синдрома школы-интерната», возникающего при помещении ребенка в раннем возрасте в условия изоляции от семьи, психологических последствий запугивания, физического и сексуального насилия [15] или в контексте с упоминаниями о крупных неудачах: например, достаточно широко освещался бунт учеников частной академии Dundee Ranch (2003), закончившийся тюремным сроком ее директора (впоследствии оправданным) [14]. Упомянутая академия являлась членом World Wide Association of Specialty Programs and Schools (WWASPS) - ассоциации, специализирующейся на работе с проблемными детьми. И даже в этих контекстах опыт педагогической работы в кадетских школах фактически никогда не становится для зарубежных специалистов предметом изучения.
В этом ряду особняком стоит работа William Trousdale, опубликованная в 2007 г. и посвященная частным военным школам Америки (аналоги наших кадетских корпусов, если не принимать во внимание их частный характер). Согласно приведенным в этой работе сведениям, за 100 лет количество военных школ такого рода в США сократилось с 700 до 15 (если не считать школы, находящиеся на грани закрытия) [16, p. 388]. W. Trousdale отмечает, что одной из основных целей его исследования
было изменение превратного представления о военных школах, которое сложилось как у широких слоев населения в Америке, так и в еще большей степени - среди специалистов. Книга посвящена подробному и углубленному анализу и описанию особенностей жизни кадет.
В отличие от условий США в России отношение к кадетскому образованию никогда не было отрицательным.
Хотя усилия многих педагогических коллективов по развитию патриотического воспитания вполне могут эту ситуацию изменить. Многие новостные ленты обошли фотографии стоящих на коленях в форме цифры 75 воспитанников детского садика «Лукоморье» - участников районного флэшмоба в честь годовщины Сталинградской битвы (Михайловка, Волгоградская область) [9].
Учитывая, что модернизация отечественного образования вместе с исключением устаревшей научной литературы (т. е. всего, что издано более 5 лет назад) из учебных программ педагогических вузов идет уже почти второе десятилетие, определим здесь, почему мы считаем этот пример негативным. Опускание на колени - поза, обозначающая одну из высших символических форм поклонения, на колени встают перед символом поклонения. А в данном примере дети стоят во дворе детского сада - не перед памятником, не перед могилой; это инсталляция из живых людей, не просто людей, а детей. Для чего? Видимо для того, чтобы стать участниками шоу (с разорванным сценическим пространством, которое объединяется медийными средствами).
Не первый год по стране открываются многочисленные кадетские группы в детских садах. Сложно сказать, как в них обстоят дела со строевой и начальной военной подготовкой. Еще более широко распространена в школах практика набора в начальные кадетские классы.
Здесь нам придется определить свою
позицию - что считать «кадетским воспитанием», или моделью социального воспитания в военизированной организации, и почему мы считаем неправильным его использование для детей и подростков.
Основными характеристиками социального воспитания в военизированной организации мы считаем:
1) высокую степень структурированности всех сфер быта и жизнедеятельности (пространственную, временную и социальную), что проявляется в особой форме, режиме дня, иерархичности отношений, санкциях за нарушения этих рамок и многом другом;
2) относительную изолированность жизнедеятельности воспитательной организации, обособленность ее от макросоциума; наличие относительно короткого периода интеграции новых членов, характеризующегося критически организованным разрывом старых социальных связей, разрушением старой Я-концепции воспитанников и формирования новой;
3) содержание повседневной жизнедеятельности тем или иным образом связано с преодолением физических трудностей или спортом;
4) идеологичность.
Достаточно очевидно, что администрация школ, открывая набор в первые «про-кадетские» классы, делает это исходя из целого набора рациональных причин. Наверняка среди них есть проблема конкуренции за родителей и детей с элитными языковыми и физико-математическими лицеями. Но эти рациональные причины не снимают педагогической оправданности тех или иных мер.
Из всего многообразия возникающих коллизий мы остановимся на одной, но той, которая имеет, по нашему мнению, самое большое значение, а именно: объективно существующее снижение возрастного порога кадетского образования. Именно наличие кадет - детей и младших подростков остро ставит вопрос о социальном вос-
питании в кадетских классах (школе).
Проблема организации социального воспитания с детьми и подростками в кадетской школе. В школе (кадетском корпусе), в которой ведется набор в начальные классы, особенно если она круглосуточного пребывания, возникает проблема организации целостной системы социального воспитания, и неважно, что для проверяющего она будет выглядеть исключительно как система патриотического воспитания. И если основные принципы организации быта курсантов военных училищ можно, хотя и с учетом возрастных особенностей, использовать для старшеклассников, то любой нормальный педагог испытает большие сомнения, прежде чем применить их к подросткам, не говоря уже о младших школьниках. К сожалению, научное сообщество не совсем честно и не совсем охотно решает эту насущную для практики проблему.
Во-первых, подавляющая часть публикаций посвящена все же старшим возрастам и классическим образцам кадетского образования.
Во-вторых, несмотря на большой корпус публикуемой литературы, далеко не все публикации вводят в научный оборот действительно новый научный материал. Естественно, практики, не ожидая рецептов от ученых (и не доверяя им), решают эти проблемы так, как им представляется правильным. Самое простое решение при этом - все формы и методы воспитательной работы с детьми остаются прежними. Меняется только форма одежды, которую носят дети. И это решение далеко не самое плохое.
Какова же оптимальная модель организации социального воспитания в общеобразовательной организации, которая по разным причинам стала кадетским корпусом (или школой) и в которой учатся дети всех возрастов? Естественно предположить, что таких моделей много. И ни одна из возможных, на наш взгляд, педагогиче-
ски не изучена и не описана. В диссертационных исследованиях С. Ж. Курилова [5] и В. Ю. Ромайкина [11], несмотря на то, что они направлены на изучение общих вопросов организации воспитания в кадетских корпусах, эти аспекты также не акцентированы.
Наиболее очевидная модель организации социального воспитания в кадетской школе, которая отвечает требованиям системности - это сочетание модели социального воспитания военизированной организации с различными игровыми формами. Другими словами, младшие подростки и дети должны играть в кадетов. Причем не просто участвовать в игровых ситуациях и событиях, а быть участниками длительной игры.
Понятие длительной игры хорошо знакомо методистам, специалистам в области частных методик преподавания, использовали его и те педагоги, кто стоял у истоков скаутизма и пионерской организации в России [4]. Оно используется, хотя и гораздо реже, в сфере дошкольной педагогики [1]. Но исследования, систематизирующие основы ее использования применительно к сфере воспитания подростков и старшеклассников, отсутствуют, не говоря уже о специальных исследованиях ее использования в кадетском образовании. В настоящее время можно лишь предположительно сформулировать ряд принципов построения такой системы, основываясь на выводах исследований более общего характера.
Но сначала мы все же определимся, что именно понимаем под длительной игрой. Длительная игра - это не просто последовательное сочетание игроподобных форм с названиями, в которых содержится слово «игра». Это игра в том смысле, который в это понятие вкладывал Й. Хейзинга -изображение чего-нибудь, или соревнование ради чего-нибудь, которое заключено в так называемом «круге игры» - игровой реальности.
Длительная игра в кадетском корпусе не замещает собой все остальные формы и направления воспитания, она в первую очередь дополняет допрофессиональную подготовку и выступает системообразующим фактором для организации социального воспитания в начальной и основной школе, или, говоря языком теории воспитательных систем - системообразующей деятельно стью.
Такая игра должна удовлетворять ряду требований (мы опускаем очевидные для педагога требования - например, возрастное соответствие).
Во-первых, она должна сюжетно и жан-рово соответствовать профилю подготовки в кадетской школе. Точнее соответствовать принятым в корпоративной культуре будущей профессии нормам, использовать существующие там нарративы и ритуалы.
Во-вторых, она должна быть структурирована, т. е. либо это должна быть связанная между собой система игр, либо сложно организованная единая игра. Единство игры при наличии сложной структуры проще всего обеспечить, увязав друг с другом структурные элементы игры как этапы.
В-третьих, напряженность плей-гейма (процесса «играния») должна быть относительно невысокой, так как другие процессы (в первую очередь образование), которые реализуются в школе (кадетском корпусе), не могут соответствовать по динамике игре. Кроме того, при невысокой напряженности плей-гейма проще обеспечить возможность создания длинных пауз
в игре, которые ее не разрушают.
В-четвертых, опять же по причинам системности и длительности, такая игра должна иметь много точек входа и выхода для игроков, что является основой для того, чтобы кадетская школа (корпус) успешно осуществляла все остальные виды и направления обучения и воспитания.
Таким образом, сложившиеся к настоящему времени условия развития социального воспитания в отечественных школах уникальны. В силу целого ряда факторов (позиции политической и управленческой элиты, сохраняющегося социального запроса и др.) многие социальные практики в области воспитания вытесняются в область военно-патриотического воспитания, и более того - в сферу деятельности кадетских школ и классов.
Этот феномен, видимо, будет продолжать развиваться и далее, что ставит перед отечественной педагогикой многочисленные вопросы. Важнейший из них - как должна быть организована воспитательная работа с детьми и младшими подростками в рамках кадетской модели воспитания. На наш взгляд, ее решение находится на пути использования длительных игр. Длительные игры хорошо знакомы и педагогам-практикам, и ученым-педагогам. Но их использование в таком достаточно необычном контексте рождает большое количество вопросов, как частных, так и конкретных. Эти вопросы решаются в практике работы кадетских школ, но каждый раз и в каждом конкретном месте они решаются заново.
1. Вагнер И. В. у школьников опыта самоопределения в ситуациях выбора в условиях реализации программ воспитания и социализации. Часть 2 Реализация программы воспитания и социализации школьников в форме длительной игры // Вопросы науки. - 2014. - № 1 (6). - С. 15-21.
2. Владимиров А. И. Кадетское образование
Библиографический список
Механизмы развития в современной России - стратегия и проблемы // Народное образование. - 2010. - № 4. -С. 213-225.
3. Жуков И. Н. Стаи волчат и птенчиков: Длительные воспитывающие игры. - М., 2009. - 31 с.
4. Костоусов Н. С., Терентьев В. В. Теоретические положения концепции кадетского об-
разования // Педагогическое образование в России. - 2014. - № 4. - С. 57-62.
5. Курилов С. Ж. Военно-патриотическое воспитание в школьных кадетских классах: ав-тореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2007. - 26 с.
6. Московский рейтинг 2017 [Электронный ресурс]. - URL: https://www.mos.ru/dogm/ function/ratings-vklada-school/rating-i-metodika-reytinga/ (дата обращения: 20.11.2017).
7. МудрикА. В. Социальная педагогика: теория и методика социального воспитания: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Nota Bene, 2008. - 218 с.
8. Мудрик А. В. Воспитание как социальный институт // Сибирский педагогический журнал. - 2004. - № 3. - С. 22-31.
9. Новости. ОБЩЕСТВО. 15:52 03 февраля 2018 [Электронный ресурс] // Новая газета. - URL: https://www.novayagazeta.ru/ news/2018/02/03/139193-v-volgogradskoy-oblas-ti-detey-postavili-na-koleni-v-chest-stalingrads-koy-bitvy (дата обращения: 20.11.2017).
10. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс]: Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-Ф3 (ред. от 29.07.2017). -
URL : http://www.consultant.ru/document/cons_ doc_LAW_140174/ (дата обращения: 18.03.2018).
11. Ромайкин В. Ю. Формирование воспитывающей среды кадетского корпуса: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Ярославль, 2004. - 28 с.
12. Ромм Т. А. Социальность современного образования // Идеи и идеалы. - 2010. -№ 1 (3). - С. 80-87.
13. Юдин В. В. Кадетское образование: понятие, содержание, значение // Вестник Оренбургского государственного университета. -2011. - № 11 (130). - С. 247-254.
14. Reamer Frederic G., Siegel Deborah H. Guiding families in choosing the right intervention for their struggling teen // The Brown University Child and Adolescent Behavior Letter. - 2009. -Vol. 25 (5) (May). - P. 4-6.
15. Schaverien Joy. Boarding school syndrome: broken attachments a hidden trauma // British Journal of Psychotherapy. - 2011. - 27 (2). -P. 138-155.
16. Trousdale WilliamB. Military High Schools in America. - Walnut Creek, California. Taylor and Francis, Left Coast press, 2007. - 488 p.
Поступила в редакцию 30.01.2018
Voropaev Mikhail Vladimirovich
Dr. Sci. (Pedag.), Professor of Pedagogy Department, Moscow City Pedagogical University, vrpmv@mail.ru, ORCID 0000-0002-1031-7277, Moscow
Nizhny Igor Konstantinovich
Dr. Sci. (Pedag.), Head of the course, Bryansk branch of Russian Institute for Advanced Training of the Ministry of Internal Affairs, igor-nizhnih@yandex.ru, ORCID 0000-0002-8417-1418, Bryansk
NON-CADET SOCIAL EDUCATION IN THE CADET SCHOOL
Abstract. The article examines the factors that influence the organization of social upbringing of the modern domestic society. The basic characteristics of social education in militarized educational organizations are singled out, the main trends of social education of children and adolescents in cadet schools (cadet corps) of the US and Russia are compared.
The article analyzes the reasons for the growing popularity of cadet education in the country, including the consequences of the actual reduction in the age threshold of cadet education. The authors substantiate the requirements for building an integral system of social education on the basis of the model of cadet education. The possibilities of a long game as a basis for building a system of educational work with students at the level of general and primary education in a cadet school (cadet classes) are analyzed. As the basic requirements for such a game stand out: genre matching, structured, low tension "play-game", the multiplicity of entry and exit points.
Keywords: cadet school, cadet classes, military academies, social education, long play, patriotic upbringing.
1. Vagner, I. V., 2014. Mechanisms for the development of schoolchildren's experience of self-determination in situations of choice in the context of the implementation of education and socialization programs. Part 2. Realization of the program of education and socialization of schoolchildren in the form of a long game. Problems of science, 1 (6), pp. 15-21. (In Russ.)
2. Vladimirov, A. I., 2010. Cadet Education in Modern Russia - Strategy and Problems. Public Education, 4, pp. 213-225. (In Russ.)
3. Zhukov, I. N., 1921. Flocks of wolf cubs and chicks: Long-lasting upbringing games. Chita, 31 p. (In Russ.)
4. Kostousov, N. S., Terent'yev, V. V., 2014. Theoretical provisions of the concept of Cadet Education. Pedagogical Education in Russia, 4, pp. 57-62. (In Russ.)
5. Kurilov, S. Zh., 2007. Military-patriotic education in the school cadet classes. Cand. Sci. (Pedag.). Moscow, 26 p. (In Russ.)
6. The Moscow rating in 2017. Available at: https://www.mos.ru/dogm/function/ratings-vkla-da-school/rating-i-metodika-reytinga/ (In Russ.)
7. Mudrik, A. V., 2008. Social pedagogy: theory and methodology of social education: a textbook for students of higher educational institutions. Moscow: Nota Bene Publ., 218 p. (In Russ.)
8. Mudrik, A. V., 2004. Education as a social institution. Siberian Pedagogical Journal, 3, pp. 22-31. (In Russ.)
9. News. SOCIETY 15:52 03 febr. 2018. The New Newspaper. Available at: https://www.novay-agazeta.ru/news/2018/02/03/139193-v-volgograd-skoy-oblasti-detey-postavili-na-koleni-v-chest-stalingradskoy-bitvy (In Russ.).
10. RF Federal Law "On Education in Russian Federation" dated December 29 2012, No 273-FZ. Available at: http://www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW_140174/ (In Russ.).
11. Romaykin, V. Yu., 2004. Formation of the educational environment of the Cadet Corps. Dr. Sci. (Pedag.). Yaroslavl, 28 p. (In Russ.)
12. Romm, T. A., 2010. Sociality of modern education. Ideas and ideals, 1 (3), pp. 80-87. (In Russ.)
13. Yudin, V. V., 2011. Cadet Education: Concept, Content, Significance. Bulletin of the Orenburg State University, 11 (130), pp. 247-254. (In Russ.)
14. Reamer, Frederic G., Siegel, Deborah H., 2009. Guiding families in choosing the right intervention for their struggling teen. The Brown University Child and Adolescent Behavior Letter, 25 (5) (May), pp. 4-6.
15. Schaverien, Joy, 2011. Boarding school syndrome: broken attachments a hidden trauma. British Journal of Psychotherapy, 27 (2), pp. 138-155.
16. Trousdale, William B., 2007. Military High Schools in America. Walnut Creek, California. Taylor and Francis, Left Coast press Publ., 488 p.
Submitted 30.11.2018
