CC BY
82
т
дискуссия
журнал научных публикаций
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Р. Р. Садеков, полковник полиции, канд. пед. наук, доцент,
кафедра педагогики УНК ПСД, Московский университет МВД России, г. Москва, Россия,
В. В. Левченко, рядовой полиции, курсант, факультет подготовки психологов, Московский университет МВД России, г. Москва, Россия, pedagogikamosu@yandex.ru
НЕДОСТАТКИ ЛЕКЦИИ КАК ЧАСТИ СЕМИНАРСКОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ ВУЗАХ
Современный педагогический процесс в вузах по-прежнему чем-то напоминает средневековую монастырскую школу, где приветствовалась механическая зубрёжка Псалтыря и физическое наказание — порка розгами, вымоченными в соленом растворе. Главным различием является появление по прошествии веков «гуманистической маски», завуалировавшей Псалтырь под лекционный конспект, а физическое наказание — под угрозы отчисления после первого несданного зачёта. Постоянно увеличивающийся лекционный материал усваивается медленно или вообще не усваивается студентами ввиду монотонности. Результатом этого является недостаточно положительное отношение студентов и преподавателей к современной действительности педагогического процесса.
При сравнительном анализе ряда исследований, посвящённых анализу работы современных отечественных вузов (А. В. Коржуев, В. А. Попков), можно сделать вывод о недостаточной подготовленности выпускников школ к начальной ступени обучения в вузе.1
Профессорско-преподавательский состав в рамках своего и без того ненормированного рабочего графика вынужден со-
Профессорско-преподавательский состав в рамках своего и без того ненормированного рабочего
графика вынужден составлять пропедевтические учебные курсы, ориентированные на повышение
базы знаний, необходимой для усвоения нового материала в рамках первого курса.
ставлять пропедевтические учебные курсы, ориентированные на повышение базы знаний, необходимой для усвоения нового материала в рамках первого курса.
В передовых отечественных вузах (МГУ им. М. В. Ломоносова, СПбГУ и др.) подобную подготовку частично компенсируют подготовительные курсы для абитуриентов, направленные на закрепление элементарных азов научных знаний. И, если уровень общей подготовленности ко второму-третьему курсу возможно вывести на более или менее приемлемый уровень, то интеллектуальная составляющая развивается не так заметно. Подавляющее большинство студентов (примерно 80—85 %) ко второму курсу не готовы к самостоятельному обучению (конспектированию, правильной работе с научной литературой и т. д.). Про-= исходит формализация обучения, когда преподаватели используют либеральный педагогический подход (например, при проверке рефератов обращают внимание не на содержание, а только лишь на правильность оформления титульного листа, сносок, списка использованной литературы и т. д.), не придавая значения важности самостоятельного выполнения работы. Внутри- и межвузовские проверки выявляют подобные недостатки
№ 9 (39) ОКТЯБРЬ 2013
ДИСКУССИЯ 4
журнал научных публикаций Ц
через выборочное тестирование работ конкретного курса на плагиат (в некоторых рефератах уровень заимствований превышает 90 %), в результате ответственность ложится не только на халат- -
ных преподавателей, но и на всю кафедру в целом.
Классно-урочная система школы сильно отличается от лекцион-но-семинарской в вузе. В действительности лекция не даёт целостного 1 усвоения материала по причине своей монологичности: даже если преподаватель прекрасно владеет материалом, он всего лишь закрепляет свои знания, проявляя либеральный подход к образовательному процессу. Наблюдается отсутствие обратной связи — лектор порой даже не пытается её наладить через постановку вопросов о способности воспроизвести полученный материал. У студентов, в свою очередь, отсутствуют навыки правильного конспектирования. Выявлено, что запись ведётся хаотично и неструктурированно (вплоть до вводных «тем не менее» или «между прочим»), либо ничего не записывают, за исключением заглавия и, в лучшем случае, пунктов лекционного пла-
Подавляющее большинство студентов (примерно 80-85 %)
ко второму курсу не готовы к самостоятельному обучению
(конспектированию, правильной работе с научной литературой и т. д.).
неполно представлен в рамках семинаров, практикумов и иных факультативных форм проведения учебного занятия.
Актуальным на сегодняшний день является и вопрос подхода к представлению лекционного материала. Можно выделить, как минимум, два основных радикальных подхода к чтению нового материала лектором: дословный диктант и свобод-= ное изложение, предусматривающее конспектирование только того объёма информации, который студент считает для себя необходимым. И если после первого варианта моторная память способствует сохранению хоть каких-то остаточных знаний, то второй абсолютно непригоден.
В итоге, готовясь к зачётам, студенты за одну ночь пытаются зазубрить лекционный материал не одного месяца — даже при успешной сдаче зачёта к моменту наступления сдачи экзамена студентам приходится преодолевать «двойной барьер»: заучивание материала, который «не зная, не знали и забыли» и дополнительно накапливающегося в процессе конспектирования очередных
на. Сам же лекционный материал зачастую лекций. Подобный циклично-рывковой
®
дискуссия
журнал научных публикаций
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
процесс усвоения знаний способен выдержать далеко не каждый студент — подавляющее большинство представлено «середняками» без ярко выраженных позитивных девиаций (например, мастер спорта международного класса по боксу не может быть большим знатоком теории в какой-либо научной области из-за постоянных тренировок и соревнований, в отличие от студента, изучающего конкретную дисциплину далеко на опережение, но уступающего ему значительно в плане физической подготовки из-за постоянной «интеллектуальной перегруженности»), которым «не за что цепляться» при отчислении из образовательного учреждения «за неуспеваемость».
На основании определённого педагогического опыта авторами предлагается метод ведения конспекта, отличный от «классического»: на листах лекционного блокнота-тетради линуются чёрной гелевой ручкой либо фломастером поля, на которые в процессе лекции студент выносит ключевые слова лекционных блоков.
Также немаловажную роль в успешном усвоении материала играет «развитие эмоциональной культуры»2 у аудитории и лекторский артистизм — т. е. способность преподавателя сопереживать лекционному материалу — испытывать радостное эмоциональное состояние при рассказе о долгожданном научном открытии и огорчаться, если дело всей жизни великого учёного оказалось незавершённым и заброшенным после его смерти.
Авторы считают, что для конструктивной и продуктивной лекционной работы необходимо делать промежутки между тематическими блоками для психологической разрядки, осуществляемой через рассказ о случае из своей научной практики или мировой науки, касающемся лекционного материала.
Каждая лекция, на наш взгляд, для более глубоко усвоения материала студентами, должна содержать краткое заключение, всесторонне охватывающее прочитанный
В действительности лекция не даёт целостного усвоения
материала по причине своей монологичности: даже если преподаватель прекрасно владеет материалом, он всего лишь закрепляет свои знания, проявляя либеральный подход к образовательному процессу.
материал и вместе с тем устанавливать логический переход к учебному материалу следующего занятия.
Таким образом, подводя итог, мы хотим подчеркнуть, что лекция, в ее классическом виде и понимании, безусловно, имеет высокую научную и практическую значимость в образовательном процессе вузов. Эта традиционная технология понятна и поэтому уважаема большинством слушателей и преподавателей.
Но уже завтра новейшие технологии обучения потребуют совершенно новых подходов к представлению материала, а значит — новых навыков и умений и от преподавателей, и от студентов, что безусловно скажется на качестве подготовки современных специалистов в любой области и отрасли науки, и, как всегда, докажет совершенство выбранной методики донесения материала до умов наших учеников.
1. Коржуев А.В., Попков В.А Традиции и инновации в высшем профессиональном образовании. — М.: Изд-во МГУ, 2003. С. 61.
2. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / [Е.П. Белозёрцев, А. Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.]; под ред. В. А. Сластёнина. — 4-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. С. 86.
