CC BY
43М.А. Шестакова
НАУКОМЕТРИЧЕСКИЕ ПОКАЗАТЕЛИ В СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫХ НАУКАХ: ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ
Ключевые слова: реформа образования; социально-гуманитарные науки; наукометрия; балльная оценка; средняя заработная плата; материальное стимулирование.
Keywords: education reform; social and human sciences; scien-tometrics; numerical grading; average salary; material incentives.
Аннотация. Структурная перестройка научно-образовательной системы, нацеленная на формирование национальных исследовательских центров, одновариантна и не учитывает ряда альтернативных мировых тенденций. В оценке деятельности научно-педагогических работников превалируют формальные показатели: публикационная активность, цитируемость, балльная оценка. Персональные рейтинги, составленные по результатам балльной оценки, не стимулируют качественное выполнение научно-педагогической работы. Практика увязывания оплаты труда с количественными параметрами приводит к усилению «эффекта Матфея» и демотива-ции значительной части научно-педагогических работников. В этих условиях перед социально-гуманитарными науками стоит ряд вопросов, требующих глубокого осмысления: каково их место и функции в национальном исследовательском университете и в системе высшего образования в целом, как измерять результаты деятельности в данных дисциплинах, каковы их отношения с теологией.
Abstract. The restructuring of the scientific and educational system, aiming at the formation of national research centers does not take into account a number of alternative global trends. Formal indicators prevail in the assessment of the scientific and pedagogical staff: publication
activity, citation indices, numerical grading. Personal rankings based on the scoring criteria do not stimulate the scientific and pedagogical performance. The practice of linking wages to quantitative parameters leads to increasing the «Matthew effect» and to the demotivation of a large part of the scientific and pedagogical staff. Under these circumstances, the social sciences and humanities are facing a number of issues requiring deep reflection: what is their place and function in the national research university and higher education in general, how to measure the results of activities in these disciplines, as well as their relationship with theology.
Реформа образования и вузовская наука
Одной из целей российских реформ в области науки и образования является создание вузовской науки нового типа, нетрадиционного для России. Моделью служат, в частности, американские университеты, такие как Массачусетский технологический институт (Massachusetts Institute of Technology, MIT) или Стэнфордский университет. Их отличительная особенность заключается в том, что они имеют при себе большое количество малых предприятий, способных зарабатывать на науке и технологиях. Ориентацию на такого рода модели можно объяснить правомерным желанием государства поднять российскую науку и образование до мирового уровня и получить отдачу от вложений в эти сферы.
Сегодня много пишут о недостаточном финансировании образования и науки. Соглашаясь с этой позицией, нужно вместе с тем признать, что вложения исчисляются миллиардами. Так, например, в 2009 г. объем инвестиций в гражданский сектор науки достиг 127 млрд рублей. А в соответствии с Постановлением от 2010 г. «О мерах привлечения ведущих ученых в российские образовательные учреждения высшего профессионального образования» в высшей школе из бюджета в форму субсидий выделено в 2010 г. 3 млрд, в 2011 - 5 млрд, в 2012 - 4 млрд рублей [12, с. 7]. Вложения в образование в 2015 г. также внушительны [8]. Несмотря на прилагаемые усилия, российская наука и образование пока не вышли на мировой уровень, и причины этого нужно искать не только в недостаточном финансировании.
Одной из главных причин кризиса российской науки в целом и вузовской в частности является поспешная деконструкция советской научно-образовательной системы. Как известно, она включала в себя академическую, вузовскую, отраслевую и заводскую науку.
Отраслевая наука выполняла связующую функцию между фундаментальными исследованиями и производством и была представлена большим количеством учреждений. По некоторым оценкам, институты Академии наук составляли около 8% от всех научных учреждений. «Эту цифру во много раз превышало количество институтов отраслевого профиля. Все крупные министерства имели свои институты. В министерстве авиационной промышленности, например, было около 30 крупных институтов, в Средмаше (атомная промышленность) была большая сеть НИИ» [4, с. 75]. При всех недостатках нельзя не отметить системный характер советской организации научного знания и ее ориентацию на решение не только фундаментальных, но прикладных задач. К настоящему моменту можно говорить о фактической ликвидации отраслевой и заводской науки. Что касается Академии наук, то она, как известно, находится в ситуации перманентного реформирования с целью передачи ее функций вузовской науке. Вопрос о том, насколько вузовская наука, полученная в результате реформы, сможет выполнять задачи, ранее возлагавшиеся на отраслевую, заводскую и академическую науку, требует отдельного исследования. Сейчас можно лишь подчеркнуть, что российские вузы, будучи наследниками советской системы высшего образования, не имеют глубоких традиций в области прикладных исследований. На вопрос о том, сколько времени и средств потребуется на закладывание таких традиций, сегодня вряд ли кто-то сможет определенно ответить.
Нельзя не учитывать «национальные» особенности реформаторской деятельности в России. Следует, на наш взгляд, согласиться с мнением Е.В. Семенова: «Для российских реформ, начиная с реформ М.М. Сперанского, включая реформы Александра II, С.Ю. Витте и П.А. Столыпина, кончая реформой Е.Т. Гайдара, характерны: хроническое запаздывание с их проведением (все они начинаются, "когда уже поздно"), несистемность (что-то меняется, и даже радикально, а что-то остается заповедной зоной и обесценивает всю реформу), непоследовательность (метания, отступления) и, наконец, реформы в России не доводятся до конца (общество быстро устает от изменений, и они его разочаровывают). Сказанное о реформах в целом относится и к реформам интеллектуального производства (наука, образование, инновационная сфера)» [11]. Очевидно, что одной из особенностей российского реформирования является недостаточная гибкость и многовариантность реформ, склонность реформаторов к навязыванию «простых» рецептов решения проблем, к упорному внедрению модели, представленной
как единственно возможная. Реформа российского образования и науки не является исключением. Будучи нацеленной на создание из вузов исследовательских центров, она не учитывает других современных мировых тенденций, иных форм организации науки. Российские ученые отмечают, что «вопреки распространившемуся у нас представлению, основная часть западной науки сосредоточена не в университетах, а в федеральных научных центрах, исследовательских корпорациях и т.д. (например, из 2500 университетов США лишь около 10% проводят научные исследования), а некоторые западные страны, такие как Япония, явно не удовлетворены университетской моделью организации науки и создают структуры, напоминающие РАН» [12, с. 7]. Кроме того, в современном мире меняется отношение бизнеса и науки. Крупные промышленные корпорации переходят от формата research and development к формату connect and development. Вместо ведения собственных разработок в собственных научных центрах современный бизнес предпочитает закупать готовые разработки [12]. Это означает, что российскому бизнесу во многих случаях выгоднее приобрести зарубежные готовые интеллектуальные продукты, чем поддерживать национальные исследовательские центры. Таким образом, невысокие результаты российской науки и образования являются следствием не только затянувшейся структурной перестройки прежней научно-образовательной системы, но и отсутствия гибкости и многовариантности в целях и средствах проведения реформы, в игнорировании ряда мировых тенденций в области организации науки и образования.
Статус гуманитарных и социальных наук в системе высшего образования
Особое внимание следует уделить тому положению, в котором в результате реформы оказались гуманитарные и социальные науки. Их практическая «бесполезность» стала поводом для переоценки их роли и места в системе образования. Решение судьбы данных наук зависит от того какая концепция образования в конечном счете победит в российских условиях. На настоящий момент можно говорить о столкновении двух подходов к пониманию задач и функций образования. Первый рассматривает образование как бизнес-процесс, обеспечивающий подготовку специалистов, востребованных на рынке труда, и при этом не требующий больших государственных вложений. Другой подход трактует образование
как процесс социализации в широком смысле этого слова, подразумевающий приобщение к культурным и национальным традициям. В этом случае образование требует финансовой поддержки государства. В рамках второго подхода очевидна необходимость социально-гуманитарных дисциплин, поскольку они непосредственно включены в воспитательный процесс. Здесь нелишним будет заметить, что задача воспитания определена Федеральным законом об образовании, трактующим образование как «единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства...» [15]. Сегодня превалирует первая из указанных выше тенденций в понимании сущности и целей образования. Это создает определенные сложности для ряда социально-гуманитарных наук. Вместе с тем остается неясным, каким образом должна выполняться воспитательная функция образования.
Исследование воспитательного потенциала социальных и гуманитарных наук представляет собой, в том числе, и теоретическую проблему, требующую обсуждения. История гуманитарных и социальных наук показывает, что их цели не сводятся к получению и передаче знания. Аристотель относил такого рода дисциплины не к теоретическим, а к практическим наукам. Первые нацелены на производство знания (эпистеме). Последние же преследуют иные цели. Так, например, он писал о том, что медицина как практическая наука имеет своей целью здоровье, а не знание о болезнях [1, с.17]. Аналогичным образом можно рассматривать и социогума-нитарные дисциплины. Их цели не ограничиваются познанием. Они в значительной степени являются технологиями, вырабатывающими ценностные установки, нормы мышления и социального поведения. В этом качестве они востребованы и в системе образования, и за ее пределами. Здесь уместно вспомнить о том, что традиция социально-гуманитарного образования восходит к греческой пайдейе - софистической системе воспитания «человека политического», подготовке к государственной деятельности [7, с. 368]. Уже в модели пайдейи обнаруживается двойственный характер социально-гуманитарных дисциплин. Во-первых, они циркулируют преимущественно в сфере образования, в современных условиях -в университете. Во-вторых, они нацелены на социализацию индивида, на социально-политическое воспитание.
Исторически местом обитания социально-гуманитарных дисциплин является главным образом университет, который, будучи социальным институтом, выполняет ряд функций. Одна из них -
это воспроизводство интеллектуальной элиты. С нашей точки зрения, социогуманитарные науки и сегодня непосредственно втянуты в процесс этого воспроизводства, как и во времена греческой софистики. Поэтому методологические и философские проблемы этих дисциплин напрямую связаны с теми процессами, которые происходят в университете, и с теми функциями, которые выполняет этот социальный институт. В данном случае нет необходимости рассматривать все функции университета. Цель нашего исследования - сосредоточиться на одной - социализации индивида, приобщении его к научной и общественной деятельности. Эта функция имеет свою негативную сторону, на которую много обращали внимание, в частности, постмодернисты - это дисциплинаризация ума.
Уже Г. Гельмгольц, сравнивая университетские традиции Англии, Франции и Германии, подчеркивал зависимость «свободы мысли» от академической свободы, предоставляемой университетами в соответствии со сложившимися традициями. Так, например, Оксфорд и Кембридж, с его точки зрения, воспитывают образованных людей, не переступающих заданных границ, положенных их политической или церковной партией. Французы и англичане, как он пишет, «вполне способны - и, по-видимому, совершенно искренне - удержать мысль от исследования положений, которые они считают не подлежащим обсуждению незыблемым фундаментом политической, социальной и религиозной организации; они не желают переступать определенных границ и полагают вполне правомерным запрещать это молодым людям» [3]. Г. Гельмгольц, на наш взгляд, напрямую подошел к постановке проблемы дисциплины ума, которую в дальнейшем разрабатывал М. Фуко и другие мыслители второй половины XX в. Так, например, М. Фуко неоднократно поднимал вопрос о взаимоотношении интеллектуала и власти. Он правомерно ставил вопрос о том, что производство знания, воспроизводство интеллектуала в системе образования - это социальные процессы, в котором существенную роль играют властные отношения. В связи с этим он развивал идею дисциплинари-зации мышления и дисциплинарной власти. Последняя действует незаметно, как бы изнутри индивида, оставляя ему возможность считать себя свободным [18]. Стоит, на наш взгляд, согласиться с постановкой вопроса о существенном влиянии властных отношений на интеллектуальную деятельность. С тем, что привычки ума, сформированные в социальной среде, пронизанной отношениями господства-подчинения, в значительной степени определяют продукт интеллектуального производства. Возвращаясь к замечанию
Г. Гельмгольца и рассматривая университет под углом зрения дисциплинарной власти, можно определить его как социальный институт, вырабатывающий определенную дисциплину ума, регулирующую, в том числе, постановку вопросов и способов их решения в социогуманитарных науках. Тем самым обеспечивается производство знания, «гармоничного» социально-политической ситуации.
В полной мере эта проблема касается российских социально-гуманитарных наук. Их недавнее прошлое, как и настоящее, показывает, что и по выбору проблем и по ракурсу рассмотрения этих проблем они следуют за идеологическими изменениями, сопутствующими реконфигурации политической власти. Если в советские времена они «послушно» ограничивали себя парадигмой схоласти-зированного марксизма, то сегодня они «послушно» отказались от нее в пользу «неидеологизированного» мышления. Сегодня вопросы, связанные с объективностью, научностью в этих дисциплинах, так же как и «левые» социальные проблемы - революция, прогресс, классовая борьба, неравенство и пр. - оказались на периферии академической науки, а то и вовсе за ее пределами. Исследование «внутренней дисциплины», свойственной российскому социально-гуманитарному академическому сообществу, заслуживает отдельного внимания. Здесь же подчеркнем лишь, что наш недавний опыт показывает, к чему приводит «послушание» социально-гуманитарных наук - как минимум к неадекватной репрезентации социальной реальности.
Непростое положение российских социально-гуманитарных наук усугубляется странным решением Министерства образования о причислении теологии к разряду научных специальностей. Тем самым интеллектуальному сообществу фактически предлагается невнятное и необоснованное понятие науки. Кроме того, очевидной становится тенденция вытеснения светского социально-гуманитарного образования теологическим по меньшей мере в отношении воспитательной функции. В условиях многонациональной и многоконфессиональной страны нужно признать эту тенденцию опасной.
Таким образом, реформирование российской науки и образования поставило социально-гуманитарные науки перед рядом вопросов. Как минимум они должны определить, каково их место и функции в национальном исследовательском университете и в системе высшего образования в целом, каковы их отношения с теологией, как измерять результаты деятельности в данных дисциплинах.
Количественная оценка вузовской науки
Одним из главных инструментов реформирования выступают сегодня количественные параметры: наукометрическая и балльная оценка. Применение количественных показателей давно используется в экономике и менеджменте. Сегодня мы столкнулись с ситуацией, когда экономическая модель управления организацией, основанная на количественных индикаторах, перенесена в область науки и образования. В научных и учебных заведениях количественные параметры используются как для оценки научной деятельности, так и для решения вопросов кадровой политики, оплаты труда и др. Формальное использование количественных показателей является, на наш взгляд, еще одной фундаментальной причиной негативных процессов в российской науке и образовании.
Среди наукометрических параметров в основном используются публикационная активность и цитируемость. Все силы научно-образовательного сообщества были брошены на выполнение задачи «увеличения к 2015 году доли публикаций российских исследователей в общем количестве публикаций в мировых научных журналах, индексируемых в базе данных "Сеть науки" (Web of Science), до 2,44%» [14]. Достижение указанного процента стало целью, которая определена «простым» количественным индикатором. В то же время перед российской наукой и образованием не поставлены конкретные содержательные задачи. В связи с этим вполне уместно вспомнить масштабные советские программы, такие как, например, план ГОЭЛРО и др., задавшие направление для развития как фундаментальных, так и прикладных исследований. Речь в данном случае идет не о ностальгии или копировании, а необходимости содержательного планирования развития науки и образования, о разумном сочетании формальных и содержательных показателей. Возможно, даже о преимущественном значении последних. Здесь нельзя не отметить, что значительная доля ответственности за невнятную формулировку содержательных целей и задач лежит на самом научном сообществе.
О результатах «борьбы» за повышение индекса цитируе-мости говорит, в частности, информация, предоставленная российским представителем Thomson Reuters П. Касьяновым. Он говорит о том, что из 1360 высокоцитируемых российских публикаций за 2004-2015 гг. «подавляющее большинство - результат совместной работы с иностранными коллегами. Только 78 работ (6%) полностью выполнены нашими соотечественниками» [2]. «По мировым
меркам - продолжает П. Касьянов, - это весьма скромная цифра -Россию по этому показателю обходят такие страны, как Гватемала и Никарагуа, а, например, в Китае и Индии больше половины вы-сокоцитируемых работ написаны исключительно по национальным исследованиям» [2]. Приведенные цифры могут быть истолкованы по-разному, например, как расширение международного сотрудничества российских ученых. На наш взгляд, оценка П. Касьянова говорит о проблемах с организацией или публикацией самостоятельных российских научных исследований.
В условиях реформы российского образования к социогума-нитарным дисциплинам предъявляются общенаучные требования, в том числе и наукометрического характера. В целом эта тенденция позитивна, если учитывать склонность социально-гуманитарных наук к производству идеологизированной и слабой в научном отношении продукции. Будучи правильно примененными, наукометрические индикаторы могут оказать социогуманитарному научному сообществу существенную помощь в этом вопросе.
Сегодня стало очевидным, что наукометрия имеет и ряд существенных недостатков: она способствует бюрократизации научного сообщества и часто используется как инструмент государственного и финансового регулирования научной деятельности. Применительно к российским социально-гуманитарным наукам наукометрия, на наш взгляд, может выступать как средство, усугубляющее их традиционные проблемы, в том числе и проблему «дисциплины ума». Так, например, наукометрические индикаторы используются для стимулирования выхода российской науки на мировой уровень. Однако что представляет собой мировой уровень для социально-гуманитарных дисциплин, остается неясным. По умолчанию в качестве мирового уровня de facto принимаются различные доктрины, как, например, неоинституционализм в экономической теории. Совершенно очевидно, что эта доктрина имеет свои идеологические основания. Она базируется на модернизированном макиавеллистском понимании природы человека. Так, например, О. Уильямсон показывает эту предпосылку, цитируя Р. Коуза: «современная институциональная экономическая теория должна изучать человека таким, какой он есть на самом деле, действующим в рамках ограничений, налагаемых реальными институтами. Современная институциональная экономическая теория - это экономическая теория, какой ей следовало бы быть» [13, с. 39]. Далее в этой же работе О. Уильямсон прямо отсылает читателя к Макиавелли, который первым начал рассматривать человека, «каким он
есть на самом деле» [13, с. 44]. О. Уильямсон исходит из того, что «на самом деле» человек эгоистичен, и, преследуя свои интересы, не останавливается перед воровством, мошенничеством и т. д. Эта предпосылка является, на наш взгляд, идеологемой, положенной в основание экономической теории. Здесь правомерно поставить вопрос о том, что заставило российскую экономическую мысль качнуться в сторону неоинституционализма: теоретические проблемы экономики или социально-политический заказ? И не играют ли в этом случае наукометрические показатели негативную роль, стимулируя публикационную активность, а попутно и распространение идеологии неоинституционализма? Все это говорит о том, что наукометрические инструменты должны использоваться социально-гуманитарными науками с особой осторожностью. В связи с этим стоит отметить необходимость изучения теоретических аспектов самой наукометрии, а также опыта ее применения в различных областях науки. Как отмечают эксперты, науковедение и наукометрия в России развиваются слабо. Об этом говорит, в частности, отсутствие специализированных журналов, подобно «8аеп1оте1;11С8», где профессионально рассматривались бы вопросы наукометрии и науковедения [5, с. 70].
Одной из разновидностей количественного подхода к оценке научной деятельности является балльная оценка. За различные виды работ, выполняемых научно-педагогическими работниками, начисляется определенное количество баллов. При внедрении балльной оценки не был учтен собственный российский опыт применения этой методики. Масштабный эксперимент по балльной оценке труда научных работников, проводимый в 60-70-х годах XX в., привел к неоднозначным результатам. По свидетельству экспертов, уже несколько десятилетий назад «появились публикации с критикой балльного подхода. Отмечалось, что использование закрытых шкал для произвольно выбранных критериев дает ненадежные результаты, по сравнению с применяемыми на практике обычными экспертными оценками. Статьи в разных журналах несопоставимы по количеству и качеству информации. В балльных системах результаты научного труда, одинаковые по публикационной форме, признаются равноценными. Балльные оценки "срезают" выдающиеся достижения» [6]. Иными словами, балльная оценка не зарекомендовала себя именно в отношении «прорывных» работ, которые не получают адекватной поддержки, будучи усредненными через балльную систему.
В связи с этим возникает вопрос о том, насколько широко внедряемая в настоящее время балльная система соответствует актуальным задачам развития российской науки, и, главным образом, задаче выхода на мировой уровень.
Принципы начисления баллов зачастую остаются неясными. Об этом свидетельствует нижеследующий пример балльной оценки (табл. 1), используемой в одном из московских вузов гуманитарного направления. За единицу отсчета взята одна статья в журнале ВАК, оцениваемая в 100 баллов. Данная шкала применяется для оценки деятельности за пять лет.
Таблица 1
Виды работ Вес (в усл. баллах) Ограничитель
Кол-во Баллы
1 2 3 4
1. Статья в сборнике 40 10 400
2. Статья - тезисы конференции 10 15 150
3. Статья в международном журнале (обычном) 60 10 600
4. Статья в журнале (Scopus) 300 нет нет
5. Статья в журнале (Web of Science) 300 нет нет
6. Статья в журнале ВАК 100 15 1500
7. Статья в журнале Топ-25 300 нет нет
8. Статья в журнале (прочее) 50 10 500
9. Доклады на международной конференции 50 10 300
10. Доклады на российской конференции 25 15 375
11. Монография до трех авторов 400 2 800
12. Монография более трех авторов 50 5 250
13. Учебник до трех авторов 400 2 800
14. Учебник более трех авторов 70 3 210
15. Учебное пособие до трех авторов 200 3 600
16. Учебное пособие более трех авторов 75 4 300
17. Учебно-методическое пособие до трех авторов 200 3 600
18. Учебно-методическое пособие более трех авторов 74 4 300
19. Членство в редколлегии сборника 20 10 200
20. Членство в редколлегии журнала 50 4 200
21. Председатель Прогр. комитета конференции 100 3 300
22. Председатель Оргкомитета конференции 100 3 300
Продолжение _ табл. 1
1 2 3 4
23. Член программного комитета конференции 20 3 60
24. Член Оргкомитета конференции 40 5 200
25. Председатель Диссертационного совета 250 1 250
26. Ученый секретарь Диссертационного совета 200 1 200
27. Зам. председателя Диссертационного совета 100 1 100
28. Член Диссертационного совета 20 5 100
29. Выступление в медийных СМИ 20 5 100
30. Выступление в печатных СМИ 20 10 200
31. Выступление в интернет-СМИ 20 5 100
32. Кандидатская 600 нет нет
33. Докторская 1200 нет нет
Как видно из приведенного примера, в балльную оценку вообще не входит аудиторная работа со студентами, которая является основным видом деятельности преподавателей вузов. Кроме того, довольно большое место занимает научно-организационная деятельность. Руководство конференциями, как правило, осуществляется руководителями (заместителями) структурных подразделений (кафедр, факультетов и т.д.). Соответственно, эти категории работников чаще всего имеют более высокие суммарные баллы, т.е. оказываются наиболее «эффективными». Здесь мы наблюдаем своеобразное выражение «эффекта Матфея», о котором писал в свое время Р. Мертон [9]. Суть эффекта заключается в том, что преимущества накапливаются быстрее у тех, кто уже имеет преимущества. Это ведет к росту неравенства между «имущими» и «неимущими» в науке. О том, как это может выглядеть в нашей действительности, свидетельствует другой пример, взятый из практики одного из московских вузов (табл. 2).
В табл. 2 представлены суммарные результаты: общее количество баллов и число сотрудников, получивших эти баллы. В данном случае использована шкала, в которой учитываются все виды деятельности: лекции, семинары, научные статьи, монографии и т. д. Каждому виду деятельности приписываются определенные баллы, которые в конечном счете суммируются. Данный пример наглядно демонстрирует наличие существенного разрыва между минимальным и максимальным количеством полученных баллов: максималь-
ный уровень превышает минимальный более чем в 30 раз. При этом на минимальном уровне (до 100 баллов) находятся 20% сотрудников - семь из 35 человек. Близкие значения (возьмем, к примеру, до 500 баллов) имеют еще 15 человек, что в сумме уже составляет почти 63% сотрудников. Есть только два способа объяснить подобный разрыв в баллах. Первый - от 20 до 63% сотрудников «неэффективны». Второй - «неэффективна» система оценки. Таким образом, рейтинги, составленные по результатам балльной оценки, играют скорее роль демотиватора деятельности рядовых сотрудников, чем выполняют предназначенную функцию - стимулирование научной работы.
Таблица 2
Рейтинг научных сотрудников по результатам балльной оценки
Количество баллов Число сотрудников (человек) % от общей численности работников
0-100 7 20,0
100-200 4 11,4
200-300 4 11,4
300-400 4 11,4
400-500 3 8,6
500-600 3 8,6
600-700 2 5,7
800-900 1 2,9
900-1000 1 2,9
1000-1100 3 8,6
1300-1400 1 2,9
1800-1900 1 2,9
3200-3300 1 2,9
Итого 35 100,0
Балльная оценка эффективности часто используется для материального стимулирования. Расчет премий осуществляется на основании начисленных баллов. Воспользуемся результатами балльной оценки, представленными в табл. 2, для демонстрации того, как распределяются денежные средства. Условно примем, что один балл будет равен одному рублю. В этом случае работники данного подразделения получат стимулирующие выплаты от 100 до 3300 рублей (берем только максимальные значения). В среднем размер стимулирующих выплат составит 594 условных рубля. При
этом ниже среднего получат 22 человека из 35, что составляет почти 63% персонала. Назвать такую ситуацию созданием оптимальных стимулирующих условий для развития вузовской науки было бы ошибкой, так же как и считать две трети сотрудников неэффективными. Приведенный пример подводит нас к проблеме средней заработной платы, которая служит сегодня главным показателем материального стимулирования научной и научно-педагогической деятельности в вузах. Как следует из приведенного выше примера, средняя заработная плата является слишком общим показателем, который не отражает реального распределения материальных средств.
В «дорожной карте» Минобрнауки планируется повышение средней заработной платы ППС и научных сотрудников до 200% к 2018 г. по отношению к среднемесячной заработной плате по региону [10, У,У1]. По данным Федеральной службы Государственной статистики, за период январь-декабрь 2015 г. средняя заработная плата научного сотрудника и ППС по Российской Федерации составляет соответственно 55 951 руб. [16] и 50 703 руб. [17]. Как известно, рост средней заработной платы может обеспечиваться двумя путями: увеличением фонда оплаты труда и сокращением численности сотрудников. Сегодня мы вплотную сталкиваемся с ситуацией увольнений «неэффективных» работников или перевода их на доли ставки (0,5, 0,2 и т.д.).
Доведение уровня оплаты ППС и научных сотрудников до среднего по области осуществляется через систему премирования. Сегодня мы видим рост доли премиальных выплат. В ряде случаев соотношение оклада и премии достигает уровня 50 : 50. Традиционно это соотношение было иным. Оклад выплачивался за выполнение основных обязанностей, а премия выполняла функцию дополнительного материального стимулирования за повышение качества и количества труда. Как правило, соотношение оклада и премии составляло 70% к 30%. В тех случаях, когда размер переменной части заработной платы равен или превышает размер постоянной, снижаются материальные стимулы выполнения должностных обязанностей. Иными словами, рост премиальной части позволяет повысить средний уровень оплаты труда, но при этом высока вероятность демотивации работников к выполнению основных обязанностей.
Делая выводы, отметим, что, по нашему мнению, повышение средней заработной платы само по себе не является фактором, автоматически мотивирующим работников вузов к научной деятельности. Необходимы адекватные формы распределения фонда оп-
латы труда, сводящие к минимуму оседание денег в руководящих структурах. Требуется повышение эффективности действующих в вузах систем оплаты труда, а также совершенствование соотношений в оплате труда между административно-управленческим персоналом, научными сотрудниками и 1111С как на уровне структурных подразделений, так на уровне вузов в целом. Наличие такого способа распределения средств будет иметь мотивирующий эффект.
В связи с этим заметим, что в системе высшего образования доля работников административно-управленческого и вспомогательного персонала в общей численности работников, согласно Дорожной карте Минобрнауки, к 2018 г. должна составить 37% [10, V, п. 3], что показано в табл. 3.
Таблица 3
Доля работников административно-управленческого и вспомогательного персонала в общей численности работников (%)
2013 2014 2015 2016 2017 2018
Доля работников административно-управленческого и вспомогательного персонала в общей численности работников 39% 38% 38% 38% 37% 37%
В данном случае не разъясняется, кто подпадает под понятие «вспомогательный персонал». Тем не менее можно говорить о том, что доля работников административно-управленческого и вспомогательного персонала в общей численности работников вузов весьма высокая, а намеченные темпы ее снижения ничтожны. Рост численности этой категории персонала был вызван изменением требований к финансово-экономической, юридической, кадровой, бухгалтерской, учетной, отчетной и информационно-аналитической деятельности соответствующих подразделений. При этом, в отличие от промышленно-производственных предприятий, в вузах не были применены соответствующие нормативы численности работников аппаратов управления. Известно, что эффективность управленческого труда (руководителей, специалистов и технических исполнителей) во многом зависит от того, насколько обоснована численность этой категории работников. К тому же одним из показателей экономической эффективности является снижение затрат на административно-управленческий и вспомогательный персонал. Использо-
вание критерия экономической эффективности при формировании структур управления и определению численности административного и вспомогательного персонала в вузах непременно даст свой результат.
Кроме того, стала очевидной дороговизна и трудоемкость процессов информационного сопровождения научной деятельности в вузе (учет публикаций, расчет рейтингов и пр.). В то же время нет адекватных показателей эффективности работы служб (отделов, групп и т. д.), работающих с наукометрическими показателями. То обстоятельство, что эти службы часто работают сами на себя и тем самым тормозят развитие науки, отмечено, в частности, в Лейденской декларации [19]. В связи с этим наиболее эффективными, на наш взгляд, окажутся те вузы и научные организации, которым удастся снизить затраты на административно-управленческий аппарат и вспомогательный персонал.
Выводы
Российская вузовская наука пока не достигла мирового уровня. Это объясняется рядом причин. Структурная перестройка научно-образовательной системы, нацеленная на формирование национальных исследовательских центров, одновариантна и не учитывает ряда альтернативных мировых тенденций. В оценке деятельности научно-педагогических работников превалируют формальные показатели: публикационная активность, цитируемость, балльная оценка. Персональные рейтинги, составленные по результатам балльной оценки, не стимулируют качественное выполнение научно-педагогической работы. Повышение уровня средней заработной платы работников не является фактором, автоматически мотивирующим работников вузов к научной и педагогической деятельности. Перед социально-гуманитарными науками стоит ряд вопросов, требующих глубокого осмысления, каково их место и функции в национальном исследовательском университете и в системе высшего образования в целом, каковы их отношения с теологией, как измерять результаты деятельности в данных дисциплинах.
Задача создания инновационной науки и образования требует инновационного менеджмента, творческого подхода, не сводящегося к работе с «простыми» количественными показателями. На повестку дня вышли вопросы совершенствования наукометрического инструментария, системы материального стимулирования и структур управления вузовской наукой.
Литература
1. Аристотель. Евдемова этика. - М.: ИФ РАН, 2005. - 448 с.
2. Высокоцитируемые ученые и организации получили награды на «вузпром-экспо - 2015». - Режим доступа: http://www.strf.ru/material.aspx?CatalogId=222&d_ no=110553#. VuEgRrzp2pc
3. Гельмгольц Г. Об академической свободе в немецких университетах // Отечественные записки. - М., 2003. - № 6 (15). - Режим доступа: http://www.strana-oz.ru/ 2003/6/ob-akademicheskoy-svobode-v-nemeckih-universitetah
4. Гиндилис Н.Л. Серия интервью с российскими учеными // Приложение № 3 к электронному научному журналу «Вестник Института социологии». - М., 2011. - № 2. - Режим доступа: http://www.vestnik.isras.ru/files/File/-Vestnik_ 2011_02/Prilozhenie_3_2011_2_Gindilis.pdf
5. Грановский Ю.В. Наукометрия в Московском университете // Управление большими системами: Сборник трудов. Специальный выпуск 44 - Наукометрия и экспертиза в управлении наукой. - М.: ИПУ РАН, 2013. - С. 67-80.
6. Грановский Ю.В. Об индивидуальных показателях результативности научной деятельности. - Режим доступа: http://old.problemanalysis.ru/konf1/1granovski.pdf
7. Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека. В 3 т. Том 1. - М.: «Греко-латинский кабинет» Ю.А. Шичалина, 2001. - 594 с.
8. Ливанов: Расходы на образование в РФ в 2015 г. превысят 3,3 трлн руб. // РИА Новости (20.10.2014). - Режим доступа: http://ria.ru/society/20141020/1029215649. html#ixzz42UD7z5a5
9. Мертон Р.К. Эффект Матфея в науке II: Накопление преимуществ и символизм интеллектуальной собственности // THESIS, 1993. - Вып. 2. - Режим доступа: http://www.hse.ru/data/033/314/1234/3_6_1Merto.pdf
10. Распоряжение Правительства РФ от 30 апреля 2014 г. № 722-р // Собрание законодательства Российской Федерации. - Вып. № 19. - Ст. 2469.
11. Семенов Е.В. Человеческий капитал в российской науке. - Режим доступа: http://emag.iis.ru/arc/infosoc/emag.nsf/BPA/430ab8221606c06ec3257583002c9aef
12. Стародубов В.И., Куракова Н.Г., Цветкова Л.А., Маркусова В.А. Российская медицинская наука в зеркале международного и отечественного цитирования / Менеджер здравоохранения, 2011. - № 1. - Режим доступа: http://cyberleninka. ru/article/n/rossiyskaya-meditsinskaya-nauka-v-zerkale-mezhdunarodnogo-i-oteche-stvennogo-tsitirovaniya
13. Уильямсон О. Поведенческие предпосылки современного экономического анализа. - THESIS, 1993. - Вып. 3. - С. 39-49.
14. Указ Президента РФ от 07.05.2012 № 599 «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки» // Собрание законодательства Российской Федерации. - 2012. - Вып. № 19. - Ст. 2336. - [1, г].
15. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» // Собрание законодательства Российской Федерации. - 2012. -Вып. № 53. - Ст. 7598. - [9, ст. 2].
16. Федеральная служба государственной статистики / Итоги Федерального статистического наблюдения в сфере оплаты труда отдельных категорий работников социальной сферы и науки за 2015 год // Научные сотрудники. -Режим доступа: http://www.gks.ru/free_doc/new_site/population/trud/itog_monitor/ itog-monitor4-15.html
17. Федеральная служба государственной статистики / Итоги Федерального статистического наблюдения в сфере оплаты труда отдельных категорий работников социальной сферы и науки за 2015 год // Преподаватели учреждений высшего профессионального образования. - Режим доступа: http://www.gks.ru/ free_doc/new_site/population/trud/itog_monitor/itog-monitor4-15.html
18. Фуко М. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы. - М.: Ad Marginem, 1999. -480 с.
19. Bibliometrics: The Leiden Manifesto for research metrics. - Nature, 2015. - April 23. -Vol. 520. - P. 429-431. - Mode of access: http://www.nature.com/news/bibliomet-rics-the-leiden-manifesto-for-research-metrics-1.17351
