CC BY
264
ния информационной базы личности через процессы межкультурного взаимодействия и техно-лого-информационного наполнения личностного пространства. Применение стратегии диверсификации определяется синхронностью модернизации каждого из названных компонентов через усиление их информационности и технологичности. Увеличивая информационную насыщенность содержания образования, требуется увеличение многообразия способов и технологий его усвоения, что, в свою очередь, влечет расширение спектра опыта, которым овладевают студенты. Современные образовательные информационные ресурсы и коммуникационные технологии наполняют содержание вузовского образования новыми видами деятельности и способами добывания и переработки информации, обусловленными динамичными формами и интерактивным характером взаимодействий в вузовской образовательной среде. Активное деятельностное участие каждого студента в процессе освоения потенциала информационной образовательной среды активизирует и направляет процесс формирования субъектного информационного пространства для того, чтобы он мог полноценно реализовать свой профессиональный и творческий потенциал, был готов расширять свои знания и умения через самообразование и саморазвитие. Во все времена человечеству было присуще активно приспосабливаться к влияниям и изменениям окружающей среды. В наши дни к факторам изменений окружающей среды прибавились факторы техногенного свойства, стремительного развития НТР и бурного развития информационной среды. Поэтому уже во время обучения в вузе у студентов - будущих школьных учителей, необходимо сформировать интерес к научному знанию, выработать готовность сообразовывать, а если возникнет необходимость, то и изменять свою деятельность в связи с развитием информационного общества и педагогической науки.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Адамьянц Т.З. К диалогической телекоммуникации: от воздействия к взаимодействию. - М.: Панорама, 1999. - 204 с.
2. Грачёв Г. В. Информационная безопасность личности: теория и технология психологической защиты: Дис. д-ра пси-хол. наук. - М., 2000. - 360 с.
3. Данильчук Е.В. Информационные технологии в образовании. - Волгоград: Перемена, 2002. - 184 с.
4. Долятовский В.А., Касаков А.И., Гамалей Я.В. Фильтрация, усвоение и использование знаний в управлении социальными и экономическими системами. - Ростов н/Д: СКНЦ ВШ-РГЭУ-ОГИ, 2003. - 247 с.
5. Дридзе Т.М. Социальная коммуникация как текстовая деятельность в семисоциопсихологии // Общественные науки и современность. - 1996. - № 3. - С. 42 - 49.
6. Новиков A.M. Методология образования. - M., 2006. - 488 с.
7. Российский работник: образование, профессия, квалификация / под ред. В.Е. Гимпельсона, Р.И. Капелюшникова. - М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2011. - 575 с.
П.В. Хало
НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ В ЭПОХУ ПОСТМОДЕРНА
Аннотация. В статье проводится анализ проблем современного образования связанных с переходом общества от модерна к постмодерну. Рассматриваются причины появления как модернистской, так и постмодернистской идеологии с точки зрения развития человеческой цивилизации. Сравниваются и делаются выводы относительно эффективности различных моделей образования.
Ключевые слова: модерн, постмодерн, образование, наука, цивилизация, модели образования.
P.V. Halo
SCIENCE AND EDUCATION IN THE POSTMODERN ERA
Abstract. The article analyzes problems of the modern education associated with the transition from modern to postmodern. Discusses the causes of both modemist and postmodernist ideologies from the point of view of development of human civilization. Compares and draws conclusions about the effectiveness of various educational models.
Keywords: modern, postmodern, education, science, civilization, model of education.
Термин «модерн» имеет в современном обществе два значения. Первое - это стиль в искусстве, получивший наибольшее распространение в последней декаде 19 - начале 20 столетия (от фр. Moderne - современный; синонимичны также ар-нуво, от фр. art nouveau, букв. «новое искусство»; югендстиль, от нем. Jugendstil - «молодой стиль»). Его отличительными особенностями является отказ от прямых линий и углов в пользу более «природных», отказ от симметричных форм, широкое использование и смешение элементов из других стилей: барокко, ампир и пр. Предтечей стиля модерн послужил японский стиль эпохи императора Мэйдзи (1868-1912).
Второй - это историческая эпоха нового и новейшего времени, характеризуемая новым мировоззрением, сменившим религиозное мировоззрение средневековья (эпохи премодерна). Историческими предпосылками появления модерна (английский - «modernity», немецкий - «die Moderne») считается усталость европейского общества от религиозных войн, формирование научного мировоззрения начавшегося в эпоху Возрождения (XIV-XVI века) с последующим развитие доминирующей антирелигиозной рациональности (см. табл. 1). Например, известному португальскому мореплавателю, совершившему первое кругосветное путешествие, доказавшее шарообразность Земли, Ф. Магеллану (1480-1521) приписывается следующее высказывание: «Церковь говорит, что Земля плоская, но я же знаю, что она круглая, я видел тени на Луне, поэтому я больше верю в эти тени, нежели в церковь». Началом же появления научного мировоззрения послужил известный принцип «бритвы Оккамы»: не надо выдумывать лишних сущностей, для объяснения событий и явлений действительности. Целью этого подхода было искреннее желание францисканского монаха У. Оккамы (1285-1347) отделить божественное от «тленного». Логика монаха была предельна проста: «Если Бог есть существо непостижимое, что следовало из христианской теологии, то все то, что не может объяснить человек божественно, а все остальное тленно». Однако, упорные поиски божественного не увенчались успехом, что логично привело к популярности атеистического мировоззрения в этот период. Мировоззрение модерна - это вера в то, что с помощью научного познания (т.е. через накоплений упорядоченного набора научных знаний, которые определяют способ функционирования мира) возможно построение справедливого и благополучного общества, основанного на принципах равенства и научно-технического прогресса. Впервые в истории модерн предложил человеку быть самому ответственным за свое будущее в земной жизни, в противовес эпохи премодерна, с его устремлением к концу земной жизни, к загробному «царствию небесному». Алгоритмы мировоззрения модерна основаны на классических научных принципах: законы бытия независимы от человеческого разума (т.е. от наблюдателя), они являются общим и управляют мирозданием (см. рис.1). Понять и использовать эти законы можно посредством индукции (путем анализа наблюдаемых процессов бытия), и дедукции, на основе которой выдвигаются гипотезы о законах мироздания, с последующей их экспериментальной проверкой. Впоследствии прошедшие экспериментальную проверку законы можно использовать для того, чтобы делать прогнозы или объяснять природу будущих событий касающихся не только окружающего мира, но и самого общества. В гносеологии, онтологии, философии, политики и обществе, индивидуум эпохи модерна выступает как потенциальный носитель рациональности, которую он привносит в производство, экономические отношения, в политику, культуру и повседневную жизнь. Установление мировоззрения модерна постепенно привело к смене общественных укладов: формирования цивилизации модерна, убежденной в существовании определенных объективных фундаментальных общественных устоев, на основе которых можно оценивать конкретные действия и поступки человека, начался процессе секуляризации (от лат. saecularis - светский, - процесс перехода от общества, регулируемого преимущественно религиозной традицией, к светской модели общественного устройства на основе рациональных (внерелигиозных) норм), произошла централизация и институциализация средств государственного управления (полиция, милиция, суд, образование и пр.), произошел переход от традиционных способов производства к капитализму и индустриализации и пр. В соответствии с упомянутыми принципами, формируется модель воспитания и образования человека, который, как полагали в эпоху модерна, способен дисциплинировать, воспитать, преобразовать самого себя в соответствии с требованиями разума.
Таблица 1.
Сравнение общественных укладов различных исторических эпох
Премодерн Модерн Постмодерн
Архаично-религиозное мировоззрение, традиционное иерархическое общество Научное мировоззрение, индустриальное общество, основанное на принципах равенства и прогресса Мировоззренческий хаос, постиндустриальное общество, сетевое информационное общество
Религиозная абсолютная монархия Демократия, социализм, коммунизм (как проект). Глобализация, национализация, стратификация
Время - циклическое. Время - линейное, однонаправленное и положительное. Вектора времени разнона-правлены.
До 17 века 17-20вв 21вв.
Кризис как системное явление. Предтечей постмодерна можно назвать нигилизм, получивший свое распространение в конце 19 - начале 20 веков. В начале 20-го века искусство начинает опровергать весь свой предшествующий опыт, происходит трансформация представле-
ний об «эстетическом идеале». Все чаще начинают говорить, выражаясь в современной терминологии, об утрате системообразующего принципа. О. Шпенглер утверждает, что идея европейской культуры иссякла, Т. Лессинг отмечает, что нет более единой идеи, придающей решимость и возможность действия, Г. Зиммель, считает, что отсутствует сам материал для органической идеи культуры, так как сами явления, которые ей надлежало бы охватить, слишком разнородны, многообразны, чтобы допустить саму возможность их идейного объединения. Еще до появления постмодернистских концепций В. Вернадский говорил, что Человек впервые начал реально осознавать, что он житель планеты и должен - мыслить и действовать в новом аспекте, не только в аспекте отдельной личности, семьи, или рода, государств или их союзов, но и в общепланетарном аспекте [3].
Согласно А. Тойнби, эпоха постмодерна начинается после 1875 г. Однако, большинство исследователей считают, что начало эпохи постмодерна происходит с изменением общей направленности современной европейской культуры сложившуюся в 70-80-е годы 20-го века, вызванный системным кризисом роста человеческой цивилизации: кризис науки, кризис общественных отношений, экономический кризис, кризис экологический, кризис образования и пр. По мнению Ж.Ф. Лиотара в постмодерне отразилось общее состояние духовной культуры западного общества - утрата веры в социальный прогресс, падение престижа науки, дегуманизация общественных отношений [6].
Кризис общественных отношений. Можно выделить три основных социальных проекта модерна: демократия (Welfare state), социализм и коммунизм. Иногда к этим проектам еще причисляют фашизм, однако фашизм, с нашей точки зрения, это скорее постмодерн, чем модерн, т.к. здесь нарушаются основные принципы модерна - принцип равенства (вместо него появляется иррациональный принцип ранжирования по «крови») и принцип научности, который заменён на архаичный мистицизм. Все три социальных проекта модерна в настоящее время вошли в кризисную фазу. Этот кризис обусловлен следующим: индустриализация модерна привела к нарастающей дифференциации деятельности, проявившимся в невиданном разнообразии разделения труда, когнитивных способностей, функций и социальных ролей. Начала происходить стратификация общества, взаимообособление ценностных сфер науки, права, морали и искусства, раньше существовавших в единстве, что привело к проблемам взаимопонимания между людьми. Эмпирическое знание стало отделяться от мировоззрения. А. Фурсов здесь выделяет три глобальных кризиса происходящих одновременно. Первый это, смена форм управления, переход к корпора-тократии, по его мнению, аналогичные по масштабу изменения происходили при переходе от феодализма к капитализму. Основными особенностями этого кризиса является снижение участия «материальных» факторов производства в пользу информационных, сокращение «среднего класса» и крах проекта welfare state - государства всеобщего благосостояния, которое по мнению Т.Х. Маршалла welfare state представляет собой особое сочетание демократии, капитализма и благосостояния. Во-вторых, приход «варварства» в различных формах аналогично тому, что происходил при падении Римской империи, в следствии дерационализации и примитивизации общественного сознания, выпадения из социума огромных групп населения, упрощения системы образования и т.п. Третьей составляющей современных изменений является объективная необходимость изменений сценариев взаимодействия человека и общества с миром природы, что по своим масштабам требуемых трансформаций сравнимо, по мнению А. Фурсова, с масштабами изменений при неолитическом кризисе - при переходе от собирательства и охоты к земледелию и скотоводчеству.
В терминологии Ж.Ф. Лиотара, сущность эпохи постмодерна, заключается в «недоверии к метарассказам» - системам представлений, норм, ценностей, идеалов, выступающих в качестве регуляторов для общества на данном этапе его исторического развития. Он выделяет два базисных метарассказа эпохи модерна: просветительский и гуманистический. Просветительский ме-тарассказ утверждал, что цель исторического развития - обеспечение общественного прогресса. Гуманистический - провозглашал в качестве высшей цели исторического и социального развития: формирование достойной и критически мыслящей личности, свободной от предрассудков и догм. Ж.Ф. Лиотар выделяет три основных момента кризиса культуры модерна: метанарратив, метафизическую философию и образование. Ключевой проблемой в кризисе культуры модерна, он полагает, является кризис метанарративов, как выражение кризиса познания, столкнувшегося с наличием принципиально непреодолимого зазора между познаваемой реальностью и познающим субъектом. Обнаружение такого зазора делает невозможным познание как адекватное отражение в мышлении объективной реальности, как рассказ о реальности на адекватном ей языке, а значит, и пересказ этого рассказа в процессе передачи знания, то есть в процессе образования [6].
Экологический кризис. Масштабы современного экологического кризиса столь грандиозны, что многие авторы (Ю. Стормер, 1980; П. Крутцен, 2000; Я. Заласевич, 2008 и др.) даже
предлагают ввести для этого периода особый термин - антропоцен. Основным агентом экологического кризиса выступает проект welfare state, с ее императивом всеобщего потребительства, которые в проектах коммунизма и социализма были ограниченны. По мнению У. Бека мы живем, не в классовом обществе, а в обществе повышенного, исторически беспрецедентного риска. Его особенность: любые действия - рост благосостояния, повышение производительности труда, новая технология и т.д., - инициируют экологическую угрозу, опасность исходящую от терроризма, войн, ядерного оружия и т.д. Технический прогресс, совершенствование способов передвижения, связи и пр., порождают проблемы, возникающие не перед отдельными государствами и континентами, а перед миром в целом, обусловливая необходимость объединения человечества. В настоящее время эти процессы постепенно воплощают собой малопонятный пока новой принцип иного модерна [1].
Кризис науки это основной кризис модерна, все остальные проистекают от него. Основная причина кризиса - развитие неклассической и постнеклассической науки. Уже сами ее основатели (А. Эйнштейн, М. Кюри, Н. Бора) замечают, что для простого обывателя, далекого от знания основ фундаментальной науки, открытия новых ее законов воспринимаются примерно так же, как ранее воспринимались законы устройства божественного мироздания. Все возрастающее обособление научных дисциплин привели к возникновению противоречий между ними, некоторые научные направления, квантовая механика вообще нарушают основы методологии модерна, в частности, то что событие не зависит от наблюдателя. Кроме того, науку делают обычные люди, которые не в состоянии учесть все разнообразие наблюдаемых в природе явлений, не могут провести все возможные эксперименты, собрать и проанализировать всю существующую по этой проблеме информацию и, обладающие обычными человеческими слабостями и пороками. Наука, отражает социальные тенденции общества, связанные с коллективным бессознательным, и существенно зависит от них. Результаты научных наблюдений сами по себе не дают однозначных решений, поэтому следует всегда помнить об относительности любой научной парадигмы и не смешивать ее с истиной реальностью. Вместе с тем, научные парадигмы играют в истории науки решающую и неоднозначную роль, с одной стороны, они важны для научного прогресса, однако на определенных этапах развития действуют как барьер препятствующий возможности новых открытий.
Анализ истории развития науки и техники показывает, что она не прямолинейна и несмотря на технологические успехи, научные дисциплины не всегда приближают к более точному описанию реальности. Самым видные исследователями данного исторического процесса -Т. Кун (Т. Kuhn, 1962), П. Фейерабенд (P. Feyerabend, 1978) и др. В известном научном труде «Структура научных революций» Т. Кун указывает на ряд фундаментальных противоречий между общественными и естественными науками относительно парадигм о базисной природе реальности. Т. Кун обращает внимание на цикличность смен научных парадигм, характеризующихся специфическими стадиями и характерной динамикой. Любая научная парадигма имеет конвенционную природу и может быть определена как набор аксиом, методов и способов, принятых членами данного научного сообщества. Многие из парадигм имеют чисто философский, умозрительный характер, другие парадигмы применимы только в довольно специфических, ограниченных областях исследований. По Т. Куну развитие науки имеет циклически повторяющиеся периоды: допарадигмальный, парадигмальный, нормальной науки, кризисный, революционный и т.д. Критика социального статуса и социальной роли науки в постмодернизме дополняется основоположником критического рационализма К. Поппером, который отвергает существование объективного критерия истины, который позволил бы ученому выделить истину из всей совокупности убеждений [4].
Выходом из создавшегося положения К. Поппер видит в утверждении что, хотя нельзя установить истинность научных знаний, все-таки возможно установить их ложность. Для этого К. Поппер вводит принцип фальсификации, предусматривающий принципиальную возможность опровержения любого научного высказывания, и принцип правдоподобия, в котором при методологическом описании научного знания понятие истины заменяется понятием «приближение к истине», отражающим «степень правдоподобия», т.е. чем больше истинного в содержании теории и чем меньше ложного, тем ближе эта теория к истинной природе реальности [8].
С точки зрения П. Фейерабенда, научные теории невозможно сравнивать, так как каждая теория устанавливает свои собственные логико-методологических критерии, на основе которых получает свой собственный эмпирический базис. Поэтому теория не может быть опровергнута на основе только этого базиса, если вдруг обнаруживается расхождение теории с эмпирическими фактами, то существует возможность дать им различные объяснения: ошибки или неточность эмпирических процедур; вспомогательные гипотезы; случайность и пр. П. Фейерабенд считает, что следует сопоставлять с эмпирическими фактами не отдельные теории, а их совокупности, отражающие различные парадигмы, которые он называет «альтернативами» [9]. Для этого он
предлагает методологический принцип «пролиферации» (от лат. proles - отпрыск, потомство и fero - несу) теорий, то есть превентивно создавать теории, альтернативные по отношению к существующим, даже если эти последние в высокой степени подтверждены и являются общепризнанными. Таким образом, по мнению многих исследователей, в настоящее время наука находится в фазе очередного кризиса, что и стала причиной, наблюдаемого в эпоху постмодерна росту числа различных деструктивных религиозных культов. Очевидно, что в модерне, был изначально заложен постмодерн, как системный непреднамеренный ответ на очередной научный кризис. Логика постмодерна предельна проста: для того что бы выйти из сложившегося кризиса, пусть каждый выдвигает любые гипотезы, ведь может оказаться, что самой ценной гипотезой, окажется самая бредовая. Однако этот принцип не отрицает концепции системности научных знаний и верификации выдвинутых гипотез.
Кризис образования: образование не поспевает за развитием научных дисциплин, для усвоения все новых объемов знаний требуется серьезное увеличение сроков обучения, что объективно сложно реализовать. Постнеклассическая наука изучает столь сверхсложные развивающиеся системы, а ее развитие так динамично, что требует от выпускника высшей школы постоянных интеллектуальных усилий по освоению и аналитической обработке большого объёма информации. А среднестатистический бакалавр или магистрант вынужден совмещать учебу и работу, что не позволяет в достаточной мере посвятить себя научной деятельности. Кроме того, высокий уровень сложности современных технологий повышает риск возможных технологических катастроф, что требует формирования гибкого мышления у современных выпускников и хорошего состояния здоровья, для того что бы быть способным принимать правильные решения в экстремальных ситуациях. Вместе с тем, исследования свидетельствуют, что около 86 % учащихся имеют психические и физические нарушения, а здоровыми считаются только 14 % выпускников школ (А.В. Ляхович, 2004; И.Б. Ушаков, 2007; Р.И. Айзман, 2009, 2010 и др.).
ДОПАРАДИГМАЛЬНЫЙ ( НАЧАЛО )
М
О Д
Е Р Н
( РЕВОЛЮЦИОННЫЙ f-ч
__Q РЕВОЛЮЦИЯ В НАУКЕ J-
Рис. 1 - Сравнение мировоззренческих алгоритмов премодерна и модерна
Проблему роста числа психосоматических заболеваний связывают, прежде всего, с круглосуточным действием многих стрессогенных факторов антропогенного характера. Все вышепе-
190
речисленные проблемы, позволяют называть современное общество - обществом риска, которая, в трактовке современных исследователей (С. Лэш, У. Бек, Н. Луман и др.) - являет собой имманентную сторону всех антропогенных процессов: экономических, политических, социальных, техногенных и пр. Для преодоления этой тенденции, мировым научным сообществом выдвигается концепция формирования общества безопасного типа, состоящего из индивидов новой формации - личностей безопасного типа и имеющего экономику устойчивого развития, которая должна сменить экологически опасную рыночную экономику. Личность безопасного типа - это превалирование высших ступеней в шкале потребностей А. Маслоу, владение всеми существующими компетенциями обеспечения безопасности, высочайший уровень знаний и т.д., что требует гармоничного функционирования организма человека. По мнению А. Маслоу, именно неудовлетворение потребности в самоактуализации, т.е. желания сформировать собственную идентичность, дифференцировать себя от других, сформировав уникальный набор характеристик и навыков и стало одной из причин появления постмодерна, как ответа на социальный проект человека модерна, в котором основное внимание акцентировалось на соблюдение общих норм поведения (хотя индивидуальность напрямую и не отвергалась).
Развивая идею Ф. Херцберга (1959), можно предположить, что есть потребности, мотивирующие к чему-то большему, чем просто гигиенические факторы. Личность безопасного типа, в исторической ретроспективе, имеет ряд поразительных корреляций с социальными нормами, предъявляемыми к членам первохристианских общин (премодерн) и идеальному строителю коммунизма (модерн), что позволяет говорить об общеисторической и общесоциальной тенденции. Однако и первый, и второй социальные проекты оказались нереализованными.
Одной из концепций высшего образования эпохи постмодерна стала концепция Ж.Ф. Лиотара (1979), которая затем легла в основу современной системы высшего образования в западных странах, а затем и в нашей стране. Ж.Ф. Лиотар обосновывал свою концепцию следующим образом: поскольку в рыночной экономики легитимность науки определяется ее экономический эффективностью, то и целью высшего образования становится не формирование элиты, как носительницы метанарративов прогресса и гуманизма, а производство «винтиков» для социальной «машины». При этом Ж.Ф. Лиотар вообще не затрагивает формирование образованием правящий элит. Очевидно, эти элиты уже определены эпохой постмодерна, т.е. это представители корпоратократии. Таким образом, в образовании в качестве основной цели выделяется формирование производственных компетенций, а не мировоззренческих идеалов, а поскольку именно гуманитарное знание в первую очередь формирует у индивидуума систему смыслов, целей, установок и идеалов, то по Ж.Ф. Лиотару, все студенты-гуманитарии в обществе постмодерна становятся лишь неучтенными статистикой занятости безработными [6].
По Ж.Ф. Лиотару в новой постмодернистской, функционалистской парадигме, приоритет отдается дисциплинам, имеющим отношение к «телематике» (информатика, кибернетика, математика, логика, лингвистика и пр.), т.е. в высшем образовании намечен технократический уклон. Именно Ж.Ф. Лиотар выдвигает двухступенчатую систему высшего образования, основанную на критерии выделения двух уровней отношения субъектов образования к информации. Здесь он, выделяет два аспекта дидактики - научный (или исследовательский) и преподавательский. Первый предполагает обучение тому, как добывать и создавать новое знание. Второй - тому, как воспроизводить и транслировать уже существующее знание. В соответствии с подобным разграничением в системе высшего образования и выделяются два уровня подготовки. Низший уровень (бакалавриат) предполагает формирование у студентов способности к поиску, отбору и передаче информации т.е., актуализация и развитие преимущественно поисковых и мнемонических компетенций. Более высокий уровень, соответствующий магистратуре, формирует способность к «расширенному производству информации», т.е. ее обработке, установлению новых корреляций между процессами и явлениями, для чего необходимо формирование интеллектуальной комбинаторики. Таким образом, бакалавры поставляют информацию, а магистратуры, готовят варианты решений для правящего класса [6].
Вместе с тем, образование является одновременно и результатом, и агентом происходящих социальных изменений. В связи с этим, особое значение приобретает адекватность понимания происходящих общественных изменений не только в рамках отдельного государства, но и в глобальном масштабе. При этом, протекающие процессы не только еще не завершены, но и последствия их неизвестны. Вместе с тем, в эпоху постмодерна Высшее образование все больше превращается в узкоспециализированную форму самоорганизации жизнедеятельности, при которой субъект образования лишается возможности формирования мировоззренческой позиции, сочетаемой с комплексом получаемых профессиональных знаний. Более того, лежащая в основе педагогики философская установка «холизма», являющейся основой системности в теории бытия, разрушается в связи с интенсификацией информационного потока непрерывно обновляющихся знаний, проводимых реформ, непрерывного введения новых стандартов образования и пр.
По большому счету она свелась к обеспечению специалистами различных сторон деятельности, так или иначе укладывающейся в рамки цивилизационной глобализации.
Основным недостатком двухуровневой системы высшего образования по Ж.Ф. Лиотару является отсутствие образовательных компонент, формирующих компетенции гуманизма и сохранения экологии. По мнению В.А. Кутырева, образование будущего, что бы обеспечит выживание человечества, должно перестать ориентироваться на стимулирование прогресса, а служить в первую очередь жизни, развитию индивида, его личности, стать экологическим и гуманистическим [5].
Х. Ортега-и-Гассет утверждает, что жизненный цикл студента должен выстраиваться в порядке - «университет-профессия-наука» [7]. Однако в современном мире, те государства, которые сделали упор на организацию научных исследований в ВУЗах остаются лидерами по многим научным показателям. Например, в США базовой институциональной конструкцией является университетская наука, при этом бюджет среднего американского университета больше бюджета всей Академии наук России. Однако помимо университетов в США существует мощная сеть исследовательских лабораторий - полномасштабных научно-производственных комплексов, и бюджет самой скромной из них также сопоставим с бюджетом всей Академии наук. Именно основы фундаментальной науки закладывают нужные базовые знания, которые в последующем дают мощный технологический рывок всего государства. Недаром после того как Юрий Гагарин совершил первый полет в космос, Джон Кеннеди собрав научную элиту США сказал: «Господа нужно срочно учить физику иначе придется учить русский» [2].
Выводы. Эпоха постмодерна представляет собой просто очередной кризисный период науки - переходный этап, в котором прежние принципы уже отвергнуты, а новые еще не сформированы. А следовательно, за постмодерном должен неизбежно последовать неомодерн, с обновленной научной парадигмой. Однако, основным отличием этого кризисного периода от предыдущих, является его системный и глобальный характер, затрагивающий практически все основы жизнедеятельности человека. Суть постмодерна - выход из системного кризиса, через плюрализм и разнообразие форм рациональности, понимание того, что любая научная теория является лишь приближением к истине, а не самой истиной. Однако этот плюрализм и разнообразие должны основываться на системном мышлении, в котором не должен отвергаться уже имеющийся эмпирический научный опыт. В этой связи может быть полезно применение принципа пролиферации П. Фейерабенда, который требует не только глубоких теоретических познаний в различных сферах научной деятельности, но и творческого критического мышления. В мировом образовательном процессе сегодня можно выделить три основных концепции образования: традиционалистская, рационалистическая и феноменологическая [12]. И традиционалистская и рационалистическая модели при всех своих достоинствах не ставят обучаемого в центр учебного процесса, не считают его субъектом собственной жизни. Если консервативная модель учит, как было вчера, то конкретно-ориентированная, как есть здесь и сейчас. Если концепция традиционного образования является порождением общества модерна, то конкретно-ориентированная соответствует обществу постмодерна, с его экзистенциальным хаосом, и призвана сузить спектр негативных поведенческих девиаций, через ограничения творческой компоненты. По мнению А.В. Данилов, Л.Е. Яковлева, сегодня в нашей стране, происходит бездумное копирование западной рационалистическая модели образования без мониторинга оценки ее эффективности, учета национальных особенностей менталитета, без обсуждения авторитетных ученых [2]. В этой связи, наблюдается тенденция к рассмотрению университета как экономического субъекта, центра оказания образовательных услуг, которые можно приобрести, располагая финансовыми возможностями, что сводит научную деятельность к минимуму. Понятно, что на макроуровне образование - сегмент социума, который испытывает воздействие фундаментальных взаимосвязей различного характера (экономика, политическая система, наука, бизнес, культурные традиции общества, международные связи и т.д.) и, в свою очередь, влияет на них через государственную политику. Эти взаимосвязи чрезвычайно сложны и, как правило, растянуты во времени. Ин-новационность феноменологической модели заключается, прежде всего, в том, что она направлена в будущее, т.е. на формирование превентивных компетенций. К последним в современных условиях, могут относиться курсы, формирующие у студентов не конкретную мировоззренческую позицию, а своего рода внутренний запрос на нее и способы, объясняющие пути самостоятельного формирования пусть и субъективного, но социально-ответственного отношения к объективной действительности. При нарастающем темпе изменений в современном обществе все более актуальными становятся инновационные образовательные технологии развития и оценки творческих способностей обучающихся, которые можно назвать методиками развития сверхнормативных компетенций (СНК) [13]. Под СНК понимаются превентивные компетенции, которые еще пока не являются необходимыми в обычной жизни и выполнения текущих актуальных профессиональных задач, т.е. те качества, которых еще нет, но которые в ближайшее время ста-
нут актуальны. Эти компетенции не достаточно отражены в культуре (или не отражены вовсе) и в отношении их оценки не существует четких нормативов. Явными приложениями СНК на современном этапе являются, например, умения управлять показателями мозговой активности для обеспечения непосредственного регулирования сложных движений робототехнических аппаратов, произвольного управления своим функциональным состоянием [10, 11] и пр., а также, высоконравственные, высокодуховные виды поведения, т.к. исторически они еще никогда не становились устойчивой среднестатистической нормой и пр. Феноменологическая модель образования направлена на самоактуализацию личности и поэтому, наиболее близка к задачи формирования личности безопасного типа поведения, т.е. способствует формированию того общества, которое должно сменить общество постмодерна.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Бек У. Общество риска: На пути к другому модерну. - М.: Прогресс-Традиция, 2000. -383 с.
2. Данилов А.В., Яковлева Л.Е., Наука и образование в эпоху постмодерна // Сборник материалов второй всероссийской конференции молодых исследователей «Проблемы современного гуманитарного образования глазами молодежи». М., 2014. - С.142-145.
3. Извеков А.И. Педагогические задачи высшей школы эпохи постмодерна // Серия "Symposium", Инновации и образование., Вып. 29 / Сборник материалов конференции. СПб : СПб-е философ. общество, 2003.- C.65-80.
4. Кун Т., Структура научных революций. - М., Прогресс, 1975. - 200 с.
5. Кутырев, В. А. Образование как образ жизнив // Alma mater (Вестн. высш. шк.). - 1997. - № 10. - С. 14.
6. Лиотар, Ж.Ф. Состояние постмодерна. - М.: Институт экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 1998. - 160 с.
7. Ортега-и-Гассет, Х. Миссия университета. - М.: Изд. дом Гос. ун-та - Высшей школы экономики, 2010. - 144 с
8. Поппер, К. Логика и рост научного знания. - М.: Прогресс, 1983. - 605 с.
9. Фейерабенд, П. Избранные труды по методологии науки. - М.: Прогресс, 1986. - 544 с.
10. Хало П.В. Проблемы безопасной коммуникации - психосемантические и консциентальные аспекты // Вестник Таганрогского института управления и экономики. 2010. № 1. - С. 50-55.
11. Хало П.В., Бородянский Ю.М. ЭЭГ-корреляты активации резервных возможностей организма // Известия ЮФУ. Технические науки. 2014. № 10 (159). - С. 24-33.
12. Хало П.В., Жилина К.С., Анализ эффективности базовых моделей образования на современном этапе развития общества // Альманах мировой науки. 2016. № 11-3 (14)., - С. 9-15.
13. Хало П.В., Инновационные методы развития и оценки творческих способностей обучающихся // Информационные и инновационные технологии в образовании. Сб. мат-лов рег. научно-практической конференции Таганрог. ин-та имени А.П. Чехова. Таганрог, 1-2 ноября 2016 г. Та-ганрог: Изд-во Таганрог. ин-та имени А.П. Чехова, 2016. - С. 67-69.
О.А.Холина
ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ГИПЕРАКТИВНЫМИ ДЕТЬМИ
Аннотация. В последнее время все чаще представители разных профессий, таких как-врачи, психологи, педагоги, воспитатели и другие специалисты — обращаются к теме детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Однако, несмотря на такой интерес теоретиков и практиков, проблема оказания коррекционной помощи детям с синдромом внимания и ги-перактивнности все еще остается нерешенной, одной из причин этого является отсутствие комплексного подхода среди специалистов разных областей.
Ключевые слова: Синдром дефицита внимания и гиперактивности, гиперактивное поведение, психологическая коррекция, коррекционно-развивающая программа, психологическая диагностика.
O.A. Kholina
FEATURES CORRECTIONAL WORK WITH HYPERACTIVITY CHILDREN
Abstract. In recent times representatives of different professions, such as doctors, psychologists, pedagogues, educators and other professionals turn to the topic of children with attention deficit disorder and hyperactivity. However, despite the interest of scholars and practitioners, the problem of providing correctional assistance to children with syndrome of attention and giperaktivnosti still remains unresolved, one of the reasons for this is the lack of an integrated approach among specialists of different fields.
Keywords: Attention deficit hyperactivity disorder, hyperactive behavior, psychological correction, correction and development program, psychological diagnosis.
